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对于之前几乎没有接触过技术的青少年来说，这个项目扎根于艺术，因此在开始的时候会让他们觉得并非高不可攀，他们也愿意参与，而后他们就会逐渐开始对技术进行探索，而且还是以前所未有的方式进行。
最后，对于保持学生的兴趣并锻炼他们的美学修养来说，在博物馆或其他公共场所展示学生的作品是一种非常有力且重要的途径，这比单纯的机器人竞赛更有吸引力，学生自己也更有主动权（Rusk，etal.，2008）。
本章对这个项目的描述是以叙事的方式进行的，这个项目展示的其实就是学生在每一个课堂里创造的故事，而故事讲述的是学生创造的机器人以及这些机器人是如何在他们以自己的艺术天分构建起来的空间与结构中来回走动的。
在这里面，我们对其中的两个故事进行了研究，并探讨了在合作伙伴之间有互动发生的情况下，故事是如何演进与发展的。
这两个故事里的合作伙伴即参与的各方，包括：两个小学水平的班级以及这两个班级里的教师与学生，一家科学中心，另外还有一个“蒙特利尔学校支持计划”
项目组（SuppMontrealS，**SP）。
这是一个由教育部提供的支持计划，教育部负责为在不同层次与水平上完成这个项目提供中介支持。
笔者先讲的是在河滨小学与国会小学这两所学校里合作伙伴关系是如何建立的故事，并描述了合作伙伴的情境特征（textualfeatures）是如何随着时间的推移促使这种合作伙伴关系不断进行转型与调整的。
在这一过程中，笔者把每一组课堂与博物馆之间的合作伙伴关系都视为一个具有复杂性的活动系统，这个活动系统是由合作伙伴构成的，并且特定的工具中介着他们的行动，正是这个活动系统为某些特定的学习结果以及学习机会提供了支持，而并非其他东西的涌现。
接下来，笔者描述了这种合作伙伴关系之中的某些挑战，参与的各方包括教师、科学中心的教育工作者以及提供中介支持的教育机构或**SP等，均可以觉察到这些挑战。
在结论部分，笔者提供了一些学习机会涌现的例子。
整个分析是立足于社会文化历史理论的，社会文化历史理论最基本的假设是人的心理与学习必须被理解为“各种文化—历史过程涌现的结果”
或具有复杂性的活动系统，在这里就是指合作伙伴关系（Daniels，p;Wertsch，2007，p.1）。
为了让分析植根于情境之中，接下来我会把活动理论及其应用方式综合起来进行一个简要的讨论。
研究的理论基石：活动理论
活动理论可以被认为是一种对非正式学习进行研究的新兴框架，人们对它感兴趣有以下两个原因（Martin，2007）。
首先，它认为人的心理本质上是文化与历史构造的产物，因此对学习的研究必须把焦点放在很多种层面上，既需要对各种互动的时刻与知识的建构进行微观层面的分析，又要对系统内会导致制度变迁与发展的各种转型与矛盾进行宏观层面上的分析，这是理所当然的。
其次，学习被理解为一种文化实践，因此诸如语言之类的工具可以为其提供中介支持，特定的参与架构可以塑造其基本构成，内在的社会实践可以标识其特征。
最为重要的是，这种方法“并不是强行规定分析的单元”
。
相反地，分析的单元涌现自提出的问题所属的类型，涌现自让学习得以发生的情境。
这样一来，学习就被认为是在学习者于各种活动系统或实践内部，以及活动系统或实践之间游走并与其互动的过程中生发出来的。
尽管有些研究彼时把焦点集中在活动系统及其随着时间推移而发生的演化上，但对“不同情境中的学习活动或学习系统”
进行比较（Martin，2007，p.254）是帮助我们对涌现自系统内部的各种学习机会的丰富性、适用性及约束性进行考察的另外一个手段。
活动理论植根于列昂节夫（Leont'ev，1978；1981）的工作，并在恩格斯托姆及其同事们那里得到了拓展（Er?m，1987；Er?m，Miettinen&Punam?ki，1999；Er?m&Suntio，2002）。
活动理论提供了一种非常有意思的分析工具，我们可以用它来对这里研究的合作伙伴关系各不同组分之间的多重关系进行探讨。
列昂节夫曾经指出（Leont'ev，1978）：
活动对于物质的、肉身的对象来说，是一个不可累加也不可分割的生命单元……活动并不是反应或由反应构成的集合，而是一个系统，这个系统有自己的结构、自己的内部转换过程以及自己的发展。
（p.46）
按照列昂节夫的这种观点，活动理论便使得以非线性且非还原的方式对这个系统进行分析成为可能。
对这个系统各组分的认识是从它们相互之间的辩证关系这一角度出发进行的。
所有这些组分以及组分与组分之间的关系共同构成了活动。
正如列昂节夫进一步指出的那样：
凭借其多种多样的形式，人类个体的活动构成了一个系统，这是一个处于各种社会关系体系之中的系统。
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