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（p.215）。
德格雷戈里·凯利（DeGregoriaKelly，2009）在对动物园教育工作者进行的行动研究项目中发现“专业发展的目的之间，不一致的研究理念之间，专业发展的具体目标之间都存在着矛盾冲突，这些矛盾冲突的解决对于提升参与者参与行动研究的能力来说非常重要”
（p.30）。
像这样依赖文化—历史活动理论的研究工作对于这一领域来说还是相对较新的。
我们自己在过去五年间进行的研究也是建立在文化—历史活动理论之上的（Er?m，1999），我们也同上面的研究有同样的看法，特别是在矛盾冲突的价值以及它如何能够导致对于博物馆教育工作者来说更加具有拓展性的学习这一问题上更是如此。
在博物馆情境中，此类理论的力量部分地取决于：当相互倚赖且环环相扣的系统的某些特定方面发生变化时，我们通过何种方式来对其进行探索。
例如，通过考察教育工作者变化的角色，我们开始留心权力以及其他因素究竟是如何变化的，它们是如何在总体上影响博物馆机构的其他构成部分的（Ash，etal.，准备中）。
然而，除了这些为数不多的研究之外，其余在正式场景下进行的研究很少以社会文化理论为基础，而且这些研究通常都没有把重点放在对实践进行的研究是如何导致了博物馆和其他非正式学习场景下的赋权、赋能以及身份转变的。
这是有问题的，因为文化情境在教学与学习研究中总是非常重要的。
实际上，对于那些初次面对新的场景或内容的各种各样的学习者来说，对场景的文化与历史模型、社会的规范与期望、权力与等级等进行反思是非常关键的，因为这有助于揭示究竟应该如何做才能够为新的学习者创造有效的博物馆环境。
社会文化理论有很多种表现形式，可以让我们满足所有这些目标。
学与教的社会文化观点把焦点置于互动而不是个体之上。
这种互动不仅包括与他人进行的互动，而且还包括与博物馆教育工作者、展品和标识物等进行的互动。
身份的改变意味着什么？
“做什么？怎么做？谁去做？对于生活在后现代氛围中的每一个人来说，这些都是具有焦点性质的问题。
我们每一个人都会在某种层面上对这些问题做出回答，要么是通过话语，要么是通过日复一日的社会行为。”
（Giddens，1991，p.70）
一个人是如何转变了自己的实践，并建立了作为博物馆教育工作者、反思性的实践者与研究者这一新身份的？吉登斯（Giddens，1991）对这一自我转变过程进行了描述，认为其涉及对一个人的实践及其所处社会环境的拷问。
这种拷问在孤立无援的情况下是很难进行的，但我们发现在专门设计用来支持这种改变的具有社会性的环境中，它更有可能发生。
对实践社团的研究已经告诉了我们一些具有根本性的方式，即按照定义，人们要想成为一个实践社团的一部分，需要改变自己的身份，并把自己视为一个更大整体的一部分。
参与到一个实践社团中，意味着对实践的分享，意味着要形成一个集体身份并使用共同的话语交流模式，此外还有另外一些属性。
社会文化的理论家们已经对这些过程进行了很好的考察（Lave&Wenger，1991；&Lave，1996；Rogoff，2003）。
对于同一个社团的成员而言，他们“说”
同样的语言，进行着相似的实践，分享着身份的各个方面，诸如社会规范、交流模式以及期望，等等，这是司空见惯的事情。
例如，棒球运动员穿着同样的运动服，说着“棒球的行话”
，在一起活动，但接球手需要具备的技能并不和外场手完全一样。
总而言之，相似的地方多于不一样的地方，但不一样的地方也非常重要。
同样地，实践社团的理论为双向实践的研究设置了一个非常有力的情境，在对待工作或游戏的问题上有着“同样的话语体系”
；随着成员不断融入社团，社团内的专长经验也不断增加，随着成员的变化，社团自身也处于不断的变化当中。
在这样的社团中，我们可以说成员和社团是双向建构的关系（Rogoff，1998）。
换句话说，各种活动和关系不仅能够改变一个人意义建构的方式，而且还可以改变其在社团中的存在方式。
我们在本章中描述的研究就设定在这样一个社团之中，更具体地说，是设定在一个教学实践正处于变化之中的社团中（见Kisiel，待发表）。
卡斯特尔（Castells，1997）提出，身份的转变方式不仅能够带来个人的改变，而且在更为广泛的意义上，还可以带来机构的改变，从这一意义上来说，个人的改变是和机构的改变紧紧捆绑在一起的。
这就是西格和布帕夫（Seig&Bupf，2008）在康纳派瑞博物馆进行的研究所获得的结论。
霍兰（Hollaal.，1998）提出的有关于身份的观点，探索了社会文化视角如何与身份建立进行整合的问题，认为“身份是文化建构的……它们是社会与文化的产物，这些社会与文化产物是作为自我意义以积极主动的方式被内化的……身份是行动的动机所在”
（p.87）。
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