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就是指建立支架，本文描述的正是这些博物馆教育工作者现在孜孜以求的建立支架的过程。
像韦尔斯（Wells，1999）一样，我们也把重点放在借助于工具和符号（诸如展品、语言、教育工作者、标识，等等）的中介上，把最近发展区作为一个搭建支架并使其具体化的地方。
支架就像一个临时性的支持系统（Wood，Bruner&Ross，1976），按照格拉诺特（Granott，2006）的说法，它能够让一个社会性群体的成员“表现出更高的水平，超越个体抑或全体成员在没有帮助的情况下能够达到的水平”
（p.144）。
我们对建立支架的活动进行了界定，认为它包括以下四个特征：第一，有好几个人参与集体活动；第二，在典型的情况下，有一位成员提出或收到了某种形式的问题或解释（口头的或手势的）；第三，成员之间发生了相互交流，这些成员可以是混龄的或跨代的（如父母对孩子，或兄弟姐妹对兄弟姐妹）；第四，支持最终会减少或消失。
在建立支架的过程中，互动具有动态和对称的特征，这一点在过去十年间已经得到了极大的促进（Granott，2006；Feal.，2001；Mascolo，2006）。
互动是对称的，而不是层级的、线性的或自上而下的。
互动是动态的，最近发展区在这里是随着新发展水平的实现而不断变化的，动态的互动把重点放在对学习的准备程度上，“在这里，上限并不是不可改变的，而是随着学习者在每一个连续水平上自主能力的不断增加而不断变化”
（Bro.35）。
韦尔斯说：
最近发展区蕴含着学习的潜力，这种潜力是在特殊情境中的参与者相互之间的互动创造出来的……最近发展区潜在地适用于所有参与者，而不是仅仅只是适用于那些技能较差或知识较少的人……在实践中，最近发展区的上限是未知和不确定的；它取决于互动的展开方式，以及参与者能够达到的发展阶段。
（Wells，1998，p.56）
要促使学习者之间互动的发生，需要对其当前的学习准备状态进行诊断，然后提供恰当的、机动灵活的应对措施作为支架。
因此，我们把博物馆教育工作者获得的有关于留意（或诊断）（Sherin&vanEs，2003）以及做出相应应对（Bakhtin，1981）的技能置于一个富有对称性和动态性的最近发展区这一情境中（也见Ash&Lombana，待发表）。
我们已经发现，当家庭以及与家庭在一起的博物馆教育工作者掌握的专长达到了一个新水平时，如果把焦点保持在一种不断变化的状态，那么就会使我们观察到最近发展区发生的持续不断的变化（Ash&Lombana，待发表；Mai&Ash，待发表）。
把焦点集中在这一动态变化、双向互惠式的支架上，对博物馆教育工作者为学习者的互动提供中介支持的方式，以及他们如何对自己的实践进行研究具有重要影响。
它业已影响了他们“看待”
作为教师的自己以及“看待”
家庭的方式。
对于博物馆教育工作者来说，仅仅从机械的说教者转向能够倾听、观察并据此做出战略应对的中介者并不是任务的全部。
他们必须认识到：在与学习者进行互动的过程中，自己还有很多重要的经验教训需要汲取，学习者说的和做的很多事情都是事先没有预见到的，由于互动类型不同，对其做出的“最佳”
应对策略也应该有所不同。
比如，一个具有引领性质的问题在一种氛围中能够促进对话，而在另外一种氛围中则可能会妨害合作。
伴随着博物馆教育工作者在一个新的实践社团中获得了关于实践的全部技能，并确立了共同的责任（Cole，2009）[5]，那么他扮演的角色所关注的重点也发生了变化，从说教者变成倾听者，从自说自话变成悉心导引，从照本宣科的教师变成机动灵活的中介者。
尽管像从机械的说教者走向中介者这样的转变似乎有可能会削弱教育工作者的权力或权威，但我们发现事实并非如此，而是恰恰相反的。
我们已经看到，在我们进行的为期五年的研究项目中，把反思性实践与教师研究结合在一起重新赋予了博物馆教育工作者以权力，因为他们能够对自己的实践与观念，对他们与观众之间的关系，对所在单位自身进行探索。
通过重新把注意力聚焦于学习者已经知道了什么和做了什么，教育工作者的能力得到了增强，他们能够进行经验观察，把观察联结在一起来发现其中的联系，并对影响互动的（他们自己的及观众的）概念或思想框架变得更加敏感（Ash，etal.，修改中）。
相关研究
现在有些研究考察的是教育工作者如何看待自己以及自己的工作（Tran，2008；Tran&King，2007），它们已经揭示了这些教育工作者是如何把他们的工作与对自己的感受联系在一起进行看待的（Ash&Lombana，待发表；Golding，2009；Seig&Bopf，2008）。
例如，德兰的数据就表明“有些研究文献把博物馆中的教学描述为机械灌输、以讲授为导向，和这样的描述不同，博物馆中的科学教学需要创造性，具有复杂性，需要技巧”
（Tran，2008，p.176）。
德兰指出，尽管她一开始和别人一样（Cox-Petersoal.，2003；Tal，Bamberger&M，2006），也认为博物馆教育中的教学主要是照本宣科、教师主导的教学，但随着对教育工作者进行更加深入的访谈（Tran，2006），她发现在互动和教育工作者所持的观点之中存在着高度的复杂性，而以前我们并没有对这种复杂性给予应有的重视。
这些研究确认了博物馆教育工作者从事的重要工作和他们对工作进行的投入以及在工作中所持的信念。
在康纳派瑞博物馆（erPrairieMuseum）进行的相关研究探索了历史博物馆中观念的变化，研究获得的结果（Seig&Bopf，2008）表明：博物馆教育工作者在所有层面上均表现出越来越强的自主性，而且对观众的倾听也更加积极主动，这使得包括博物馆专业人员在内的所有参与者在赋权上均有所增进。
通过赋权及转变身份，人们的专业化水平会得到加强，这些研究对此进行了确认；诚如西格和布帕夫（Seig&Bubf，2008）所言：“对工作人员进行赋权使得博物馆能够适应观众的需求和兴趣。
由此导致的结果是观众的满意度和学习均得到了显著提升”
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