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事实上，陶行知从美国回来后也试图在他的教育实践中实行这些原则。
然而他总是不断地碰壁，并最终认知到，要实现这个教育理想，由中国特有的问题所决定的社会条件与美国迥然不同。
与多元的、自由的美国社会制度不同，中国社会是一种集权的、专制的体制，这就使贯彻杜威的教育理念受到极大限制。
教育在中国是上层社会的特权，且几个世纪以来都不曾改变。
因此，以贫苦农民为主体的广大民众受教育的机会远远不及美国。
与美国的区别还在于羸弱的中国经济，几乎无法给予教育改革资金上的支持。
找到一条适合中国教育革新之路以及解决现存问题的可行办法成为陶行知的当务之急。
陶行知还愈发认识到，杜威的教育理论的核心前提——学校与社会和生活相结合、在学校里建立一个民主的、清除了所有贫富弊端的小型社会——不适合中国这样的国家，因为，对于绝大多数民众来说，日常生活才是他们唯一的教育之所在。
1929年他写道：“‘生活即教育’是杜威先生的教育理论，也就是现代教育思潮中的中流。
我从‘民国’六年起便陪着这个思潮到中国来，八年的经验告诉我说‘此路不通’。”
[38]
他将杜威的办学理念“学校即生活”
比作笼中之鸟：“养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬一两丫树枝进笼，以便鸟儿跳得好玩，或者再捉几只生物来，给鸟儿做陪伴。
小鸟是比较的舒服了，然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟的世界。”
[39]
陶行知通过批判性的验证，并从中国现实状况出发，得出了与杜威的前提相悖的结论：“生活即教育，社会即学校”
。
这句话是其学说的精髓，它虽隐含着对杜威的某种批评，但绝不意味着彻底背离了杜威的教育哲学。
相反，它只是表现出一种创造性的尝试，目的是想要让杜威的方案适应中国的条件，因为它与杜威“以联系社会环境和公众生活的方式更新学校生活”
的基本思想毫不矛盾。
[40]与杜威本质的区别在于陶行知认为，改造学校教育单凭引进一些社会元素远不足以解决中国教育事业中的问题。
在他看来，有效的解决办法是：教育不仅仅是在学校范围内革新，而是直接与劳动人民的日常生活接轨，直接在社会中发生作用。
这个主旨成为贯穿他在晓庄师范学校和日后教育工作的一条红线，尽管他后来的改革举措有着不同侧重的多种变换。
他还创造出与这些基本想法相应的、自创的教学方法。
该方法是从王阳明所主张的“知行合一论”
引申而来。
对陶而言，知不仅仅是行之开始，而行才是获得知的首要条件，[41]既而提出了“教学做合一”
的基本方法，并强调学习过程的这三个环节的相互影响和补益，其中“做”
是“学”
和“教”
的支点和枢纽。
他对“做”
不仅仅是狭义地理解为动手做事，而也是动脑做事。
“行”
对于教师和学生来说，不应仅意味着一种单纯的行动或个人行为，而且是一种瞄准改造现存社会的共同实践。
因此，陶行知要求学生们要手（体力劳动）和脑（脑力劳动）相结合，因为他坚信，这些未来的教师只有遵循“教学做合一”
的原则，才能够培养学生具有战胜自然灾害和改造社会的本事。
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