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在1922年11月的法令颁布以前，美国的模式已在广东、江苏的地方性学校里代替日本的军国主义模式了。
但后来法令却很少在首都附近的北方地区以外执行，只有在这个地区，北京政府才能行使权力。
总而言之，新式教育使中国的优秀人物之间出现了差异，无论在社会的状态、作用方面，还是在经济利益、智力构成方面，都是如此。
这对君主时代的统治阶级来说，是难以想象的。
但是，它也留给意识形态一个通道，使它能够统一、动员人民。
它为民族主义的崛起所做的贡献，抵得上它对外国文化作出的让步。
这是一种特别敏感、特别执拗的民族主义，由于君主制度在1912年受到制裁，千百年来一直与国民性混合在一起的儒家的道德、社会、政治制度的正统地位便**然无存了，中国人因而不得不再次坚持强调他们自己的意识。
折中式的借鉴
正是出于民族主义的迫切需要，才在教育政策上放弃了只用一个外国模式的做法。
1917年6月至1918年8月蔡元培对法国教育行政制度的改造利用，是最后一次的尝试。
他的想法是：在决定教育政策方面，只有教育家才应该享有特权。
但这次尝试短暂而无效。
反对采用单一模式之举，首先是出于一种政治上的感情。
中国人希望自己不被束缚于或依附于任何一个国家。
要求废除不平等条约的运动日益壮大，其矛头所在，直指一切从外国移入中国的事物，而教育机构则首当其冲。
示威的浪潮首次出现于1922年，至1924年再度掀起时，则声势更盛，要求一切外国学校都受中国当局管辖。
许多学校被迫关闭，因为所有的学生都已离校而去。
1925年至1927年间国民党军队的北伐，由于发生了多起严重事件而引人注目。
到1927年2月，留在中国的传教士只有500人，而以前则达8000人。
国民党政府定都南京后，即令所有的外国学校都执行其规章制度，从那时起控制权就始终确保在中国人的手中。
到这时受到批评的就是美国的教育制度了，这与以前的日本制度一样，而批评它的正是那些最了解它、也曾帮助它在中国得到广泛承认的人，陶行知就是一例。
但是，批评不再局限于简单地归咎某种外国模式无法接受，而是归结到采用任何外国模式所涉及的原则本身。
实际上，在知识阶层内部情况已大为不同，中国的文化传统已不再像20世纪初那样成为精神重负了。
在1919年五四运动以后可以感到，过去文化对他们的奴役已经结束，因而外国的模式已不再像过去那样具有解放者的作用。
对一切可能阻碍、牵制新的中国文化发育成长的外国影响，反倒有一种必欲除之而后快的愿望。
这并不是想要拒绝借鉴一切外来之物，而只是希望通过对引进事物的甄别挑选进行一番折中平衡，不再去偏爱任何一种外国的文化；最主要的是，希望在中国的教育家努力促进地方教育事业发展的同时，对这些事物能兼收并蓄。
实际借鉴时的选择标准看来多半是教育界内部的个人之见，而不是与某一既定目标有关的统一看法。
由于选择时要考虑到各种特殊的情况，所选的外国设施就显然时有变化、也经过周密安排的，每个都有其目的，总体上则显得品种繁多，灵活多变。
在1920年至1930年期间，教育思想及实践的成果异常丰富。
中国知识界的一般生活也可做这样的描绘。
由于受到国民革命运动的支持，革新、实验繁荣兴旺。
正是因为有此革命运动，国家才能在1927年以后的国民党统治时期重新统一，现代化建设也得以进行。
1928年制定了教育制度，以后在1929年、1932年及1933年又分别颁布了法令，使其更为完善。
这是中国第一次在不依靠外国模式的情况下自己建立的教育制度。
陶行知、梁漱溟和晏阳初在农村地区的教育活动则是中国教育家在根据教育的需要活动时能够独立自主的又一明证。
与此同时，有关教育的信条、经验的情报开始大量获得，多种多样的引进也开始了。
在许多情况下，这些引进是相互矛盾的。
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