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过去往往只看到外国教育的内容，现在则开始明显地重视它的方法、体制及样式。
在19世纪80年代，便已有为数不多的杰出人物提出改革科举制度，并最终将其废除，建立欧洲模式的学校。
1895年以后，整个教育制度必须改革的信念更为增强，仅仅在传统的机构旁开设一个革新的机构已不再能使人满意了。
这种观点已经深入人心，因而在1905年废除科举考试时，竟没有人提出抗议，而这种考试历来是传统教育制度的要旨所在，长期以来也一直是得到精心护卫的目标。
到了这个时候，知识界精英所争论的中心已是：从哪种模式、哪种外国制度更易获得适合于中国的知识。
在1895至1925年的整个时期中，向外国教育制度借鉴显然已成为国家和社会规划的一个不可分离的部分。
由于改革家们对中国的新政治社会制度应该采取何种形式已有某种定见，他们所选择的便是一种来自某一特定国家的教育制度。
这些移植绝非那些争相控制中国的外国政府所强加的，而更可以说是中国人自己所向往和追求的。
这种说法并不是想要掩盖某些毋庸置疑的事实。
确实，外国的渗透和处处占上风肯定极大损伤了中华帝国赖以生存的价值观和法规，也迫使中国人另谋新的出路。
每个在北京驻有外交使节的外国政府也在竭力使中国政府相信，他们各自的文化、制度要比其他国家优越（并不提及工业产品），是唯一值得中国人效法的。
他们全都希望他们在中国的影响持续地增长。
同时，从19世纪晚期开始，无论是教会学校，还是各国政府所资助的世俗教育计划（学校、奖学金、师资、赠书），最初都确实不是应中国人之请建立的，甚至并不全然处于中国人的管辖之下。
但也必须指出，要到1902年以后，外国人办教育的活动才得到大发展。
那一年，清朝政府建立了第一个全面的教育体制，用来取代书院及通过各种程度的国家考试正式“入学”
的传统制度。
更有甚者，即使在1925年5月危机前夕其发展高峰时，外国控制的教育机构所提供的就学人数在教育系统的全部学生中，也只占很小的比例，勉勉强强，才达到总数的7％，[10]而这些学校三分之二以上的教师都是中国人。
中国人确实可能由于面临外国统治的现实而被迫朝外看，但这从来也没有在中国人进行教育借鉴时支配他们的选择。
在1904年至1911年期间，清政府与权贵们为开设现代学校而热情地相互竞争，他们为了使自己的改革得到指导而着手寻找模式及普遍的启示。
他们直接去外国汲取情报，如饥似渴而囫囵吞枣般地收集资料，加以研究、讨论、比较和评判。
从1895—1911年，中央政府及地方当局纷纷派遣考察团前往众多的国家，还公布了一般都写得极为精确、谨慎的官方报告，而可作为其补充的，则是学者、权贵、青年知识分子设法通过自己的渠道编辑、散发的报告。
清朝政府在1902—1904年间进行的教育体制改革，首先采用了日本的模式。
这种模式一直维持到1922年，仅在1912年共和国成立之初的数月间及1917年袁世凯去世时做过一些临时的调整。
它与连续几届政府的独裁精神很相吻合，舆论也引人注目地予以支持，认为它对振兴国家、重组社会、培养人民为公众献身的精神的任务，甚为适合。
1922年的改革，与其说是由政治家进行的，倒不如说是由教育家进行的。
美国模式在此时占了上风，它的自由主义风格更符合广大知识分子和大学教授的心愿。
五四运动使这些人觉醒过来，他们开始相信，现代国家的力量所倚仗的，必然更多的是公民个人的智慧和良心，而不是自上而下地武断的行政命令。
按照他们的观点，教育不应成为国家的工具，就培养公民自治能力的意义而言，反倒是应该由教育来创立国家。
因而新制度的目标应集中于培养孩子成才，而不是以学校之外的功利为中心。
反对改革的人则不遗余力地将其斥之为受外国利益奴役的罪证。
无论怎么说，事实上，采用日本的模式确实是日本对中国要求绝对的政治、军事统治的先声。
第一次世界大战期间日本的帝国主义的威胁性的要求，又适得其反地促使中国放弃学习日本的模式。
1922年向美国模式的转化与此相仿，不过美国对中国的政治、经济影响在这时并没达到顶点，因而效法纯粹的美国模式也好景不长。
对于采用外国模式的人来说，不管是日本的，还是美国的，都是一种解脱的力量，它跨越了过去的羁绊，使人们与过去的习俗决裂，不再受其束缚。
它将创设全新的结构，而不是仅仅修整旧制度的某些个别部分。
这样，对新的工作方法、新的精神横加阻拦，就越来越不容易了。
外国的模式又可以说是一种统一的工具，它可以把人们要求改革的各种追求目标汇拢在一起，纳入同一个轨道，也可能把各种不同的思想观念汇集组合在一起。
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