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我国在该领域的研究起步较晚，但研究数量正在逐年增加。
《我国情绪与行为障碍的研究进展》（刘秀珍、许家成、徐胜，2013）一文采用文献研究法回顾了近年来国内有关情绪与行为障碍的研究文献，分别从情绪与行为障碍的界定、分类、诊断和教育等几个方面对国内情绪与行为障碍的研究进行了梳理。
该文章认为，近年来我国关于情绪与行为障碍的研究逐渐增加，其内容涉及界定、分类、诊断和教育等方面。
第一，情绪与行为障碍的界定。
虽然目前对情绪与行为障碍没有严格统一的定义，但我国的研究也经历了描述性界定、从行为的外在表现界定及从教育角度界定三个阶段。
近些年我国对情绪与行为障碍的界定考虑到了情绪与行为两者之间的关系，且更倾向于从行为的外在表现来进行界定。
例如，《特殊教育辞典》（朴永馨，2006）对行为障碍的界定就反映了这一特征。
《情绪与行为障碍儿童的心理行为特征及诊断与评估》（王辉，2008）对情绪与行为障碍的定义表明人们越来越重视从教育的角度来认识、矫治有情绪与行为障碍的儿童，更强调其可教育性。
第二，情绪与行为障碍的分类。
2001年中华医学会精神科分会修订的《CCMD-3中国精神障碍分类与诊断标准》将情绪与行为障碍分为多动障碍、品行障碍、情绪障碍三大类。
《CCMD-3中国精神障碍分类与诊断标准》的分类较多地参照和结合了《疾病和有关健康问题的国际统计分类》（第10次修订本）和《精神疾病诊断与统计手册》（第四版）的分类体系，体现了与国际接轨的原则，都强调了特发于儿童与青少年期的精神障碍。
该分类是目前我国学术界较认可且在很多研究中都被应用的分类方法。
第三，情绪与行为障碍的诊断。
我国的相关研究大多以《CCMD-3中国精神障碍分类与诊断标准》《疾病和有关健康问题的国际统计分类》（第10次修订本）以及《精神疾病诊断与统计手册》（第四版）作为情绪与行为障碍的诊断标准。
黄明生等用CCMD-2-R和《疾病和有关健康问题的国际统计分类》（第10次修订本）标准进行诊断，对综合医疗机构情绪障碍理论架构进行研究。
张晋碚参照《CCMD-2中国精神障碍分类与诊断标准》的方法，对33例品行障碍者进行临床分析。
有研究者认为部分分类诊断，如多动障碍诊断方面，《CCMD-3中国精神障碍分类与诊断标准》较《疾病和有关健康问题的国际统计分类》（第10次修订本）更适合在我国使用。
还有研究者认为《疾病和有关健康问题的国际统计分类》（第10次修订本）和《精神疾病诊断与统计手册》（第四版）相比较，《精神疾病诊断与统计手册》（第四版）分类诊断系统中各种障碍有更加具体的诊断标准，在临床工作中更易被我国临床医师接受。
由于情绪与行为障碍有许多不同的临床表现，因此它的鉴别和诊断标准一般来说也是随症状的不同而各有差异的。
各种诊断手册的诊断标准不一，这里不做详细介绍。
第四，对情绪与行为障碍学生的教育。
在教育安置方面，目前在我国的相关研究中，专门针对情绪与行为障碍群体进行教育安置的研究很少，部分研究专门探讨对品行障碍学生开展的工读教育。
工读教育是我国为预防未成年人违法犯罪进行早期干预的一个重要环节。
工读教育是一种只针对12周岁至17周岁，有违法和轻微犯罪行为、品行偏差的，不适宜留在普通学校学习，又不够刑事处罚或劳教的未成年学生实施有针对性教育、保护、矫治和挽救的半工半读的特殊教育模式。
工读教育是普通教育的一种特殊形式，也是实施九年义务教育不可缺少的一个组成部分。
可以说工读教育是我国对品行障碍学生进行的一种针对性教育安置，是对其的一种特殊保护，但也是一种极端的教育，因此获得的褒贬参半。
近年来有研究者提出工读教育应从隔离走向融合，建立多元嵌套式的社会支持体系。
近几年我国也有少数研究者围绕情绪与行为障碍的学生的融合教育进行研究，石茂林认为在融合教育理念指导下，情绪障碍儿童应得到人性化的教育，享有公平教育的机会。
因此他提出对情绪障碍儿童应建构支持性教育模式，注重早期干预，建立和谐的班级教育环境和家庭教育氛围，还要结合情绪障碍儿童的差异制订个别化教育计划。
在干预策略和方法方面，近年来，我国有相当一部分的研究涉及情绪与行为障碍的干预策略和方法，归纳起来主要有环境改变、心理治疗及认知行为综合矫正等几种。
研究者认为情绪与行为障碍的发生很多与家庭因素有关，因此家庭必须作为治疗的一种重要干预策略。
例如，曾凡林以1例儿童癔症矫正的案例，讨论了父母参与矫正儿童情绪与行为障碍的影响，认为父母参与能起重要的作用。
齐晓栋等对家庭疗法对情绪障碍儿童的治疗做了回顾，发现家庭干预在一些情况下十分有效，家庭认知行为疗法具有相对明显的优势。
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