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④所谓哲学方法论，是指从事实材料出发，根据逻辑规律法则形成概念、做出判断和进行推理，包括比较与对照、分析与综合、抽象与概括、归纳与演绎等；所谓一般学科方法论，主要是指质性研究法和量化研究法，前者是从大量社会现象出发，对所拥有材料经过分析和综合，找出其中规律的方法；后者是对事物和社会现象的存在、发展变化以及构成事物和社会现象的成分关系、空间排列等，用数量表示其规定性的研究方法。
所谓具体研究方法，是指包括观察法、文献法、测验法、调查法、统计法比较法、个案法等在内的各种具体方法。
邓猛和肖非认为，特殊教育的发展受社会科学范式变迁的影响。
实证与建构主义、现代性与后现代的冲突与交融改变了特殊教育的理论模式与实践方式。
特殊教育发展经历了从心理—医学、社会学、组织学范式的变迁，现行特殊教育实践则主要体现了功能主义的观点；后现代主义思潮的发展则孕育了融合教育的哲学理论基础。
在融合教育日益垄断特殊教育领域话语权、建立其强大的伦理与政治霸权的背景下，应该以理性的态度反思特殊教育发展的轨迹及其范式变迁，我国特殊教育范式的生成与发展应扎根于我国传统的历史文化背景之上。
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王培峰在详细分析“特殊教育研究经历着全纳教育与传统教育的抵牾、多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑、丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑”
等特殊教育学学科研究方法的后现代境遇的基础上，着重阐述了以“经验—分析”
为主的实证主义、以“归纳—演绎”
为主的教育学和以“批判一理解”
为主的社会学三种特殊教育学学科研究范式的基本内涵及其显著特征，为更好地发挥这些研究范式的作用提供了有效策略。
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邓猛和关苏慧基于“社会科学研究正经历着从实证主义向建构主义范式变迁”
的事实，全面深入地剖析了质性研究范式与特殊教育研究之间的紧密联系，指出：“特殊教育研究应该走向多元的研究范式，即在坚守实证科学精神的同时，纳入建构与人文主义的情乐，在进一步规范逻辑验证性质的量的研究的过程中，加强对归纳探索性质的质的研究范式的探索与运用。”
在此基础上，提出了自己的倡议：“特殊教育研究者积极转变研究范式，加强行动研究、叙事研究和个案研究等质的方法的运用，借此丰富特殊教育的实践，探索丰富多彩的、具有本土化特征的特殊教育理论与模式。”
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二、特殊教育学学科发展的反思
中华人民共和国成立70年来，我国特殊教育实践不断深化，特殊教育理论研究不断深入，特殊教育学学科建设取得了巨大的进步和成就。
但是，也应该清醒地意识到，由于特殊教育学学科的“特殊性”
，以及人们对特殊教育本质和规律的认识尚存在某些局限，致使特殊教育学学科建设还存在问题和不足。
只有重视并厘清这些问题，在此基础上探寻问题解决的有效对策，才能推动特殊教育学学科向更加完善的方向发展。
（一）特殊教育内涵与本质的澄明问题
特殊教育学学科的研究对象既然是特殊教育领域的现象和问题，那么对特殊教育的内涵与本质、特殊教育区别于其他教育形式的特殊性和界限等攸关特殊教育最基本学科立场与立论基础的问题的理解和把握，就成为特殊教育学学科建设的基本逻辑起点。
然而，在特殊教育学学科发展过程中，人们对于该问题一直存在争论，尚未形成普遍接受的观点。
早期的观点认为，特殊教育的对象是“缺陷”
与“异常”
儿童，旨在为他们提供普通教育不能满足的、经过特别设计的教育教学。
随着脑科学、神经学、医学等学科进一步发展，融合教育理论大行其道，对特殊教育内涵及本质属性的认识随之发生了根本性变化。
有学者认为，特殊教育的特殊性主要在于其教育对象是“残疾人”
或“特殊需要的儿童”
;有学者指出，特殊教育的本质在于其独特而专业的教育教学设计，因为特殊教育对象存在较大的不确定和动态发展性特点；也有学者认为，特殊教育学学科是以“缺陷”
“残疾”
“特殊教育需要”
为基础的三个相互联系而又层次不同的特殊教育学科体系，“缺陷”
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