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马尔科姆·泰勒认为：“说它是一门学科也好，说它是一个研究领域也好……在欧洲，关于高等教育研究一直处于探索自身角色和地位的过程。”
②可见，高等教育在欧洲也大都被认为是一个研究领域。
在中华人民共和国，高等教育学一开始就是被作为一门学科来建构的。
从1957年，潘懋元先生提出建立高等学校教育学开始，就用了“高等学校教育学”
的名称。
尽管在1983—1984年，我们对高等教育学的认识还是比较粗糙的，人们还没有弄清楚高等教育学的研究对象，但它作为一门学科率先登场了。
从现实来看，高等教育学作为一门学科建制具有重大的意义与价值。
一方面，从社会需求的趋势来看，未来构建现代大学制度和创建高等教育强国都需要高等教育学研究的支持；另一方面，从高等教育学科自身的发展来看，高等教育领域产生了众多的分支学科和交叉边缘学科，需要一门研究高等教育的基础学科来统领这些子学科，以便高等教育学学科走向系统化与科学化，这也是学科走向成熟的理性选择。
①
总体来看，我国的高等教育学走了一条外在建制催生内在成熟的道路。
我们先是建立高等教育研究机构，开展高等教育研究，而后通过成立学会组织呼吁建立学科，学科诞生之后开始人才培养、体系建构。
但直到目前其学科的科学性还有待提升，其中原因是多学科研究的引入还停留在学科视角、方法论视角层面②，缺乏深层次的融合。
（二）高等教育学是学科还是研究领域的争论
正如上文所述，高等教育在国外一般被视为一个研究领域，而在我国一开始就被作为一门学科来建构，并且获得了合法性地位，但这并不是说高等教育学就是学科了。
因为学科的建立不仅体现在学科建制上，更体现在自身的逻辑知识体系上，尤其体现在高等教育学理论体系的成熟上。
由此，在国内引起了“学科论”
与“领域论”
的争鸣。
在这场旷日持久的论争中，主要形成了三种观点。
一是坚持学科论，认为高等教育学是一门发展迅速并正在走向成熟的新学科，③认为判断学科标准有成立标准和成熟标准之分，高等教育学符合一门学科成立的条件，但还没有达到学科的成熟标准，它是一门“应然学科”
而不是一门“实然学科”
。
④
二是坚持研究领域论。
持这种观点的学者多引用欧美学者的观点，把高等教育看成一个研究领域，而不是一门学科，原因在于对高等教育活动的研究，难以形成确定性的知识及完善的学科理论体系。
①
三是坚持既是学科又是研究领域论。
这是一种折中的观点，认为高等教育学作为一门学科虽不是一种必然，但至少是一种选择，不同国家在高等教育学研究上，可以有不同的选择。
潘懋元认为：“高等教育既是一个研究领域，也是一门正在走向成熟的学科。”
②刘海峰认为，在中国，高等教育学既是自成体系的学科，同时也是高度开放的研究领域。
即使西方永远不出现“高等教育学”
的提法，中国的“高等教育学”
也可以理直气壮地称为学科。
③王建华也认为，高等教育可以作为一个研究领域，也可以作为一门学科存在。
研究领域与学科是对同一事物的两种描述、两种选择。
二者之间不仅存有一种线性的“进化论”
关系，更多情况下还是一种共时、共生的关系，是可以和平共处的两种状态，是不同国家、不同学科专业制度下对同一种研究的两种不同选择。
④
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