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1.合
“合”
主要是指融合，这是一个内部过程。
内部融合主要是指双方逐渐改变了以往对对方的看法。
例如，在1999年全国教学论专业委员会第七届年会上，与会学者达成了这样的共识：“课程与教学的关系可多元地理解，教学论领域要反思长期固守的课程概念是否还能解释处于变化中的基础教育课程现实。”
①融合还表现在接纳了对方的思维方式，具体表现为两个学科在研究对象、研究方法和研究内容等方面都互相采纳，以及双方共同关注中国的基础教育课程改革，起到了共同指导实践的作用。
部分教学论学者逐渐认识到了课程论的重要性，摒弃了之前将课程视为教学内容的观点。
例如，在2001年全国教学论专业委员会
第8次年会上，与会代表就指出：“长期以来，我国的课程论研究从属于教学论研究，课程只是作为教学内容的选择和组织来研究，忽视了课程研制活动与教学活动的区别。
因此，必须把课程论从教学论中分化出来，揭示课程实践活动自身变革发展的规律。”
②课程论的研究范围也在不断扩大，包括课程设计、课程评价等。
同时，一些课程论学者也开始从多方面关注教学论。
例如，在第三届全国课程学术研讨会上，靳玉乐在论述“新课程的六个创新”
时就提到了“教学的创新，强**学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用”
③。
此外，学者们对教学内容与课程、课程实施与教学有了新的认识。
例如，崔允郎认为，教学内容应是人类文化的衍生物，而课程是对文化的选择和对选择出来的内容进行符合教学要求的“结构化”
加工。
这种结构化加工过程既是教学的前提，同时又相对独立于教学过程之外。
课程实施并不等于教学，只有教师在选择教学策略并以课程计划、课程目标作为它的依据时，课程才可能得以实施。
教学活动的要素包括教师、学生、课程内容等，没有诸要素的协同作用，课程是无法得到实施的。
①
本书前面的章节已经对课程论、教学论的研究对象等做出了详细的阐释，这一时期我们更聚焦于研究对象、内容、方法有哪些新的改变，两个学科融合之后，变化如何。
（1）研究对象
对于课程论的研究对象，我们可以从这一时期课程论的几次年会中来体会学界对于课程论研究对象的看法。
在1997年的首届全国课程学术研讨会上，关于课程论的研究任务和研究对象问题，与会代表们存在不同看法。
有人认为课程论应该探索课程现象较深层次的普遍的规律。
这些规律至少包括：课程与外部的社会系统和条件之间的联系，课程内部诸要素之间的联系，课程运作过程中各具体因素的内在联系。
这三方面的联系构成了课程论完整的研究对象。
有人明确提出，课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务是认识课程现象，揭示课程规律和引领课程实践。
课程问题才是课程论研究的对象。
课程问题是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。
一方面，它包括理论问题、认识问题和价值问题；另一方面，它包括实践问题和操作问题。
有人归纳道，课程论作为教育学的下位理论，作为教育学的分支学科，要研究学校为什么教、教什么、怎么教等一系列问题。
②
对于教学论的研究对象，我们发现，学者们不再局限于教这一层面，同时也关注到了教与学两方面。
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