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两个概念的共同原始概念都是学习或习得，所以教学论与课程论所包含的内容因其根相同而具有同构、同态或可互译的性质。
②王飞建构了“和而不同”
的“课程一教学论”
，其他学者也提出了类似的观点，由于之前已经提及，此处不再赘述。
从以上梳理中我们可以看到，自1997年之后，课程论与教学论整合的趋势越来越明显。
这一时期国务院学术委员会设立“课程与教学论”
二级学科，一些高校在整合已有研究系所的基础上，设立“课程与教学研究所”
，逐步有了课程与教学论硕士、博士授权资格，成为相关学科的授权点。
例如，1997年，南京师范大学学科教学研究
中心成为国内第一家以多学科联合申报并获批准的课程与教学论博士学位授权点。
课程与教学基础理论、课程与教学论（数学、物理、化学、体育）等5个研究方向陆续招收博士研究生，其中，课程与教学论（数学、物理、化学、体育）均培养出全国第一批以该方向招生的教育学博士。
2005年，南京师范大学学科教学研究中心改建为南京师范大学课程与教学研究所，设置课程与教学基础理论及数学、科学、人文（含艺术）、体育与健康课程、教学论5个研究中心，学科建设拥有了新的平台。
此后，该学科被遴选为“十一五”
江苏省重点学科、江苏省国家重点学科培育点；2007年，该学科又被教育部确定为国家重点（培育）学科。
又如，1999年11月，华东师范大学成立课程与教学研究所，并成为首批教育部人文社会科学重点研究基地。
进入21世纪之后，许多高校也整合相关资源，设立相关机构。
例如，2009年，北京师范大学以教育科学研究所为基础，组建了北京师范大学课程与教学研究院。
在研究层面，两个学科对共同的学科问题进行整合研究。
但是当时的整合并不是深度的，更多是为了搁置争议。
例如，1999年全国教育学研究会教学论专业委员会第七届年会对“课程与教学”
的争论就做出过这样的总结：“在本次研讨会上，经与会代表讨论后一致认为，继续争鸣‘谁大谁小’的问题是没有意义的，但二者的关系必须搞清。”
①进入21世纪之后，相关学者对如何整合有进一步的提议。
因此，我们更倾向于用“融合”
这一词来概括这一发展阶段的趋势，其主要指的是在这一时期及下一时期的繁荣阶段，课程论与教学论的学者都接纳了对方的思维方式，并且两个学科在研究对象、研究方法和研究内容等方面互相采纳，与自己的研究相结合。
需要注意的是，我们提出的“融合”
并不是说学科之间的融合是从这一时期开始的，而是这一时期融合表现得更加明显；也不是说至2001年融合就结束了，融合是在不断进行的，这也是此前选取文献并不局限于这一时间段的原因。
接下来我们将对“融合”
这一表现做进一步说明。
（二）融合时期的特点：乍合乍离
王文静在《“九五”
期间我国课程与教学论研究的回顾》一文中认为：“课程与教学论的整合还是停留在‘探讨’阶段，到目前为止，课程论与教学论还是处在‘乍合乍离’的状态，没有走向如学者们所期望的‘水乳交融’的境界。”
②我们在此借鉴她“乍合乍离”
的观点与描述，对“合”
与“离”
做出概括性的解读。
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