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其次，现实需求是学科发展的直接推动力。
大课程论的出现主要与20世纪80年代我国教育界不再局限于苏联教育学，而是广泛采纳世界各国，尤其是美国教育学的背景相关。
而中小学课程改革的实践使关于课程的理论逐渐被人们重视，课程论日益火热。
同时，教学论却陷入了无法有效指导实践的困境。
许多人在分析时认为课程论乘着课程改革的春风突飞猛进，而教学论在实践中却日益失去话语权。
此消彼长的背后有一些隐忧。
例如，金志远就指出课程几乎泛化成了教育：“是课程概念的无边界泛化，使课程成为无所不包，到处飘**的‘游魂’，似乎到处都是‘课程’，好像‘课程’包含‘教育’。”
①这样，大课程论往往成为大教育论，其包含教学论也属“正常”
。
最后，二者存在交叉的部分，却无法进行明确的划分与界定。
（课程论与教学论）并列论就是基于二者有共同的部分却又无法进行清晰区分的基础上提出的权宜观点。
课程论与教学论都没有清晰认识对方学科的研究对象、内容等。
有学者认为，持（课程论与教学论）并列论的学者可分为教学论一派和课程论一派，是在承认二者有交叉部分的基础上，各自强调二者不同的部分，可以说是从维护各自学科独立地位的考量出发的。
（课程论与教学论）并列论是从教学论与课程论的研究对象不同出发，认为二者应该并列设置。
例如，有研究者认为课程论研究的对象是课程，教学论研究的对象是教学。
①而（课程论与教学论）整合论就是承认二者有不同的地方，但更强调在二者交叉基础上的“和而不同”
。
大教学论、大课程论、（课程论与教学论）并列论及（课程论与教学论）整合论的争论，导致谁也无法说服谁，反而各方在这一过程中更新了认识并且明晰了对方的学科意识，接纳了对方的研究方法、思维方式等，最终使学科走向融合。
二、融合的特点及发展趋势
1997年国务院学位委员会公布新的学科调整规划，将课程论、教学论、学科教学论融合起来，设立了新的二级学科“课程与教学论”
。
我们站在共和国课程与教学论发展70年的历史末端，回顾这一标志性的事件，发现此举更加倾向于整合两个学科。
其目的是希望双方放下争议，搁置矛盾，继续发展。
我们综合此后的发展态势，发现两门学科其实还没有实现深度整合。
将这一发展阶段命名为“融合阶段”
，主要是由于在此之后的发展阶段，双方对对方的思维方式、研究对象都更加熟悉，在研究对象、研究内容和研究方法等方面也有相互借鉴、相互融合的部分。
这种融合体现出了“乍合乍离”
或者说“貌合神离”
的特点。
（一）从整合到融合
之前在探讨学科关系的时候，已经提到（课程论与教学论）整合论这一观点。
张华在一篇文章中提到当今课程与教学的整合以“解放兴趣”
为核心。
①张楚廷认为，“课程”
与“教学”
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