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如果不能解答这些疑问，只顾说二者是“有机”
整体，说服力仍显单薄。
有研究者这样评价整合论，以张华为代表的整合论者一般从教学与课程是密不可分、相互交叉的有机整体的角度，以及教学论与课程论的分裂局面造成了课程研究与教学研究的分离、课程实践与教学实践的分离、课程与教学的分离的角度出发，认为教学论必须与课程论整合。
③
而整合论的另一种思路是以张楚廷为代表的理念。
他从二者共同的部分出发来阐释整合论。
他认为，“课程”
与“教学”
两个概念的共同原始概念都是学习或习得，所以课程论与教学论所包含的内容因其根相同而具有同构、同态或可互译的性质。
④可以发现，他是从教学论与课程论有相同的研究对象的角度出发来整合课程与教学论的。
21世纪以来，将课程论与教学论整合起来的呼声越来越高。
例如，靳玉乐、董小平曾提出：“教育需要追求课程与教学的内在整合，以促进课程知识的主观内容在主体间的共感性，确保课程知识的客观形式在主体间的通约性，加强课程知识的客观形式在内部的相互转化性。”
①这是从课程知识的主观内容以及主体间的相互关系角度来认识课程论与教学论的整合关系的。
也有学者从文化整合的角度提出课程论与教学论的整合。
例如，金志远在2012年就提出，“课程（论）与教学（论）整合是一种必然的趋势，但对其整合很多都是一种学科逻辑的整合取向”
，他试图从文化的视角整合二者，“文化以其具有的整体性、综合性、动态性和实践性对课程（论）与教学（论）的整合产生了巨大的影响，并提供了整合的逻辑。
文化逻辑是学科逻辑的超越，有助于课程（论）与教学（论）的整合”
。
②从文化的逻辑来看学科逻辑，应该可以为学科整合带来启示，但也需要明确这种启示的限度，切不可用文化逻辑来框定学科逻辑，毕竟二者并不是一样的逻辑。
同样是从文化逻辑角度来考虑学科整合问题，有研究就从两个学科产生的文化土壤出发，论述课程论与教学论学科的整合。
例如，王飞主张将课程论与教学论整合起来，他认为之前学界对于学科关系的考察忽视了对这两门学科进行本土化的解读，没有意识到德国“教学论”
与美国“课程论”
有各自的文化土壤。
为此，他提出建构“和而不同”
的“课程—教学论”
，与中国的文化、哲学相结合。
③
（二）争论产生的原因
关于学科关系的争论产生的原因是多方面的，包括：学者自身的学术背景及其所属的学术流派的倾向，国外学科划分的标准，不同时期我国教育学界的大环境，不同学者的理解差异以及聚焦点不同，等等。
这里对争论产生的原因做简要分析。
首先，学科发展受历史传统影响最大。
学科发展是基于历史而发展的，学科框架、学术思维等都是在已有学科发展基础上形成的。
以大教学论为例，新中国成立之后，我国的教育学实现了“格式塔转换”
，形成了苏联教育学的学科范式。
持大教学论的学者主要受到了苏联教育学，尤其是凯洛夫《教育学》的影响，凯洛夫《教育学》中将课程作为教学内容来看待，属于教学论的一部分，其他方面并未做具体阐释。
在此教育学范式的影响下，课程论从属于教学论，大教学论的学科观点形成。
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