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从二者的研究对象来看，二者相互独立是不可能的。
因为在现实中教育是一个整体，教与学更是一个整体，融合才能够把握完整的教学。
（2）研究内容
田慧生认为：“教学论与课程论各自的研究目的、研究范围、研究重点乃至研究方法都有不同，但在一些具体研究内容上却是你中有我、我中有你的。
例如，教学论必须涉及教学内容问题，而课程论也离不开对教学目标、学生学习方式等问题的研究。”
①在全国第2届课程学术研讨会上，与会代表指出：“课程研究应涉及三个方面：一是课程的基本部分，包括课程意向、课程内容、推行课程的方法和课程评价；二是课程的技术部分，包括如何规划课程、如何组织课程、如何改进课程；三是课程的社会环境，包括由谁来决定课程、什么因素影响课程、课程的次序如何决定和安排，等等。”
②综上，教学论的研究内容可以概括为：教学事实研究、教学价值研究、教学决策与设计研究、元理论研究。
③大多数学者将课程论的研究内容确定为三部分：一是课程基本理论，包括课程本质论、价值论、类型论、基础等；二是课程研制理论，包括课程规划论、课程实施论、课程评价论等；三是比较课程理论，包括研究和借鉴世界其他国家的课程理论与实践经验等。
（3）研究方法
有学者提出，我国的课程论研究应该增加历史反思和自我批判的方法，以孕育课程论的自觉发展意识和独立品格。
④全国教学论专业委员会第8次年会上，有代表认为，教学论的思维方式应从本体论思维方式转向实践论思维方式。
还有代表指出，教学论的研究范式正面临着从现代主义向后现代主义的转换，这种转换的特征是：研究目的从理论建构转向寻求解释，研究的结论从一元走向多元。
总体来看，代表们对以往教学论研究过多地强调研究结论的普遍性，强调揭示教学本质、规律的理性主义思维方式进行了反省，并就体现差异性、多样性的具体教学研究方法如案例研究、质的研究方法等进行了讨论。
①迟艳杰认为，教学论的研究范式经历了夸美纽斯的“工具—效率”
范式、杜威的“生活—质量”
范式、梅伊曼的“事实—科学”
范式，并且还存在着两种进步的方式：一是同一范式中不同理论观点的对立、联合和创新，如行为主义、认知心理学等；二是把历史上各种研究范式结合起来，以形成一种综合性的研究，例如，彼得斯提出的现代教育的两个标准。
②徐继存认为，我国教学论方法的重建和更新必须在三个层面——广阔的研究对象、众多的概念集合和现代的推理形式上回答时代的挑战，要将现代科学方法论引进教学论研究中，其中较为突出的是对系统论、控制论、信息论、耗散结构论等现代科学方法论的借鉴。
③总而言之，在这一时期，人们在反思过往教学论研究方法的弊端时，也在积极吸收和接纳新的研究方法，竭力在研究方法层面使教学论与时俱进，体现教学论的时代性。
（4）共同关注中国的教育改革
我们可以从这一时期教学论与课程论各自的年会主题或议题中探寻它们对于实践的热情。
1997年全国教学论专业委员会第六届学术年会的议题包括“学校教育课程改革和课程理论的建设”
“活动理论与活动课程”
;1999年全国教学论专业委员会第七届年会的议题包括“当前重大教学改革和课程改革”
;2001年全国教学论专业委员会第8次年会的议题包括“课程改革的理论与实践问题”
等。
①1997年首届全国课程学术研讨会的议题包括“义务教育课程教材和普通高中课程教材”
“综合课程的理论与实践”
“活动课程的理论与实践”
等；1999年全国第2届课程学术研讨会暨全国课程专业委员会年会的主题为“21世纪中国课程研究和改革发展”
②，2001年第3届课程学术研讨会的议题为“改革课程：实现素质教育的重点突破”
③。
除了在年会主题或议题方面有所体现外，这一阶段也涌现出一系列比较著名的课程改革尝试，例如，面向21世纪的综合理科课程改革、大课程改革实验、多元文化课程开发④，等等。
在全国第2届课程学术研讨会上，人们对这一时期的基础教育课程改革进行了总结和概括：“近些年来，基础教育课程改革取得了可观的成绩和经验。
一些省市先后进行了课程结构、课程内容等多方面的改革实验。”
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