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（2）“并列说”
“并列说”
认为课程论和教学论是教育学内相互独立且相互联系的下位学科。
例如，陈侠指出，课程论和教学论各有不同的研究对象和范围。
既然二者有各自的研究领域，就没有必要把课程论包括在教学论之中，使它成为教学论的组成部分，否则会束缚这门学科的发展。
④施良方赞同西方有关课程理论与教学理论的目的一关系论，把课程和教学的关系看成是内容与形式的关系，课程理论与教学理论是教育学中两门并列的学科。
①王鉴指出，课程论与教学论的关系直接表现在“教什么”
与“怎样教”
的关系上，并以此为逻辑起点，对比二者的研究对象、任务、方法、理论体系，以及二者与各自相关学科的关系等，才能从科学的角度全面、正确地认识二者的联系与区别。
②随着认识的深入与实际条件的成熟，研究者们从历史轨迹、概念定义、研究任务等角度，论述对课程进行独立、专门研究的必要性，从而为课程论的独立提供了充分的理论准备。
虽然研究者秉持“课程论与教学论相互独立且联系”
的共同观点，但是对于二者的研究任务与范围以及二者之间的联系形式还存在争议。
4.课程论的学科性质
课程论学科性质的确定，直接影响到课程论以后的发展方向与研究重点。
但是，从独立初期起，课程论就一直在理论科学与应用科学的定性上摇摆不定，主要存在以下观点：第一，“应用性的实践学科说”
。
课程论应该是实践性很强的学科，而不是一门纯粹的理论性质学科。
第二，“理论学科说”
。
课程论不应该局限于描述性、经验性的范围，而应该坚持理论学科的性质。
第三，“结合说”
。
课程论既是理论学科又是应用学科，既要关注课程实践，又要重视理论思辨。
③关于学科性质的专门研究并不多见，往往散落在课程论学科方向、理论建构的讨论之中。
研究者也并未明确课程论是纯粹的理论学科还是应用学科，因为纯粹的理论学科和应用学科都过于绝对，所以大多数人认为应坚持理论学科的性质但不放弃实践研究，坚持应用研究的性质但也注意理论指导实践。
5.课程论的理论体系
1989—1997年既是课程论的独立阶段，又是课程论的重建阶段。
在这八年间，研究者们试图建立“打上自己烙印”
的课程论理论体系，研究经历了从无到有、从有到丰富的过程，但并未形成统一的理论框架和话语体系。
研究者们根据自己的学术背景、实践经历构建的理论体系各有特色，具有不同的侧重点。
但是，差异中也存在着一致性，即大都以基础理论、应用实践和中外历史发展的体系结构进行构建。
同时，理论体系的形成具有中西汇通、理论与实践融通的特点，虽然不乏介绍和借鉴西方课程理论，但更加注重结合中国课程实际问题进行本土化的构建。
其实，理论体系基本上就是教材体系，最有代表性的当数以下几种。
陈侠在《课程论》中构建的理论体系包括：前言（课程论的学科位置和它同教学论的关系），课程研究的对象、目的和方法，中国学校课程的演变，西方学校课程的演变，国外课程理论的各种流派，制约学校课程的各种因素，全面发展的教育和学校课程，学校课程的性质、任务和类型，学校课程的编制与实施，学校课程的评价，学校课程编订的趋势。
钟启泉在《现代课程论》中构建的理论体系包括：前言（我国课程研究面临的课题），课程理论与课程研究，课程实施的国际对比。
其中，课程理论与课程研究作为课程论的主体部分，包括：学校课程的发展与研究，教育先驱的课程论遗产，现代课程论的进步（学问中心课程、人本主义课程），课程编制的基本理论考察，现代课程研究，现代课程的新探索。
①该书针对我国中小学课程建设的实际问题，借鉴外国先进的课程经验，初步创建了比较系统的课程理论体系①，扩展了课程论的视野，同时关注我国中小学课程改革实践，具有较强的实践价值。
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