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，那我们的方法论态度就是简单化的，不利于课程论专门方法论的形成和发展，从而不利于课程论的发展。
③这对于我们深入理解课程论、研究课程论是很好的提醒，也会推动课程论的发展。
（2）“课程规律说”
“课程规律说”
认为课程论是关于课程规律的学问或学科，因此将课程规律作为课程论的研究对象。
例如，靳玉乐等人指出：“课程论应该探索课程现象较深层次的普遍规律，要建立自己的科学范畴和理论体系，要能够为解决具体的课程问题提供普遍规律性的知识或科学的普遍原理，而不能只是描述课程现象和过程。”
④有研究者评论说，“课程规律说”
受到“教育学是研究教育规律、原理和方法的学说”
的影响，只是根据教育学对课程论进行二级学科的演绎推理，是一种僵化的、简单化的思维模式的结果，并且混淆了研究对象和研究目的。
①这样的简单演绎和借鉴，在显示学科发展的阶段性特征时，也表明课程论研究亟待深化。
（3）“课程问题说”
“课程问题说”
认为课程现象和规律只有以问题形式出现，才能成为研究的对象。
例如，黄甫全指出：“课程论实质上是以课程问题为研究对象，来实现和完成认识课程现象、揭示课程规律和引领课程实践的目的和任务。
课程问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。”
②如果课程论研究者对课程的研究对象不明确，或者对自己研究的问题不能有准确的认定，那么课程论学科的地位就会受到质疑。
没有自己独特的研究问题域或者说独特的研究领域，课程论学科的发展往往就会随着政策形势、研究兴趣以及其他非课程因素的变换而逐渐消退。
3.课程论的学科地位
课程论在教育学学科中的独立地位是在与教学论的关系争辩中不断形成的。
关于二者关系问题的讨论是本时期课程论研究的热点，
第五届全国教学论年会有一个热点问题，即如何认识教学论与课程论在教育学学科体系中的地位。
③随着研究的不断深入，课程论从教学论中独立出来，成为教育学的下位学科的呼声越来越高。
但无论是“大教学论说”
的包容关系还是“并列说”
的独立关系，都反对把二者绝对地分割以划分“势力范围”
的研究。
课程论与教学论的研究应相互促进、共同发展，把二者视为教育学学科体系下的并行学科。
①这种观点较为普遍，也是后来课程论与教学论融合为一个二级学科的基本动因。
（1）“大教学论说”
“大教学论说”
认为课程即教学内容，教学论应该包括课程论。
例如，王策三指出，要把课程看作教学内容的安排，因为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受教学过程规律的支配，在教学论中阐述课程论并不妨碍揭示它和高一级规律的联系。
②这种观点的提出者多是受到凯洛夫教育学影响的教学论研究者，他们将学科作为课程的本质属性。
因此，课程即教学内容，包括在教学论的框架之内，课程论也缺乏独立的理由。
但是形形色色的课程理论和课程研究成果被人为地分散于各种教学理论中，致使这一极有潜力、极有前途的研究领域难以兴旺发展。
③当然，也要看到“大教学论说”
形成的时代背景，看到其积极意义。
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