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的补充和修正，使其并不局限于从教师教的角度进行定义，而是从学生获取经验层面探寻课程本质。
但是，这种“经验说”
并不等同于杜威的“课程即经验”
的观点。
学生在课程中获得的经验不是完全生成的，而是“有计划的预设”
。
从这个角度来看，“经验说”
是“计划说"与杜威"经验说”
的综合体。
（4）“多元说”
“多元说”
是指受到后现代主义思潮的影响，一些研究者并不追求课程唯一、精准的本质，而是开始思考每一种定义的合理性、不足与产生背景。
例如，施良方对“课程”
进行了词源分析，归纳了6种课程定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。
在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。
而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。
③“多元说”
帮助我们全方位地认识课程并了解为什么课程本质会呈现不同的形态。
2.课程论的研究对象与任务
任何一门学科都有具体的、独特的、区别于其他学科的研究对象。
只有具有明确的研究对象，课程论的研究才具有指向性。
1989—1997年的八年间，研究者对课程论的研究对象也并没有确定、唯一的认识，关于这一问题主要有“课程说”
“课程规律说”
和“课程问题说”
三种观点，这三种观点奠定了以后课程论研究对象的基调。
然而，关于课程论研究对象的不同认识，反映出课程论在我国的发展尚未成熟。
在对课程论学科研究对象问题的认识上，我国学者尚未形成自己的言说方式和话语系统。
①但总体上，这一时期我国的课程论已经有了很大的发展。
（1）“课程说”
“课程说”
将学校“课程”
作为研究对象。
例如，廖哲勋认为，课程论是关于整个学校课程的学问，是研究课程系统的结构与功能、论述课程系统工程的学科。
课程的外部条件和内部结构就是课程论的研究对象。
②“课程说”
将学校课程作为研究对象，从而全面涵盖整个课程系统。
但如果仅仅把课程论的研究对象看成是“课程”
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