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在本章中，无论是会话还是数字媒体，笔者都把它作为工具手段，认为它们有潜力为学习提供中介支持及支架。
支架的搭建可以发生在任何环境下——可以在课堂，可以在家，可以在工作场所，也可以在各种非正式的学习环境下，实际上，之前的研究已经表明：在课堂环境下（如Lapadat，2000；Mercer，etal.，2004），以及在非正式环境下（如Ash，2002，2004），在为科学学习提供支架的过程中，交谈都发挥着重要作用。
例如，在阿什（Ash，2002）的著述中，就发现在参观科学中心的过程中，支架贯穿了家庭成员间会话与互动的全过程。
之前有一些研究人员还提出，为学生在参观科技馆的过程中与展品之间的互动提供中介支持很重要，因为这可以帮助他们尽可能地从这些经验中学有所得（Bell，etal.，2009）。
然而，尽管中介很重要，但绝大多数学校组织的实地参观考察活动的现实是，时间很有限，而且很多学生在参观过程中能够获得的来自当地工作人员的支持也都非常有限，这意味着很多学生与展品之间的互动没有能够得到来自那些知识更加渊博的人——诸如教师或工作人员等——的中介支持或支架支撑。
社会文化视角非常重视对话（及其他手段）的作用，认为它在为学习提供支架的过程中很重要，另外工作人员在为观众与展品之间的互动提供中介支持时面临着诸多实践层面上的限制，所有这些因素加在一起，让笔者怀疑：在对科学中心的参观结束后，学生在最近发展区内和可与之互动的展品进行的互动是不是还能发生。
更具体地讲，笔者探讨了数字媒体——学生与科学中心的展品进行互动的视频或照片——是否以及如何能够被用来为他们在参观结束返回学校后可能发生的认识的进一步发展提供支持。
显然，是否有可能为参观后的学习提供中介和参观过程中是否有足够的中介支持并没有特定的关系。
事实上，如果能够在参观过程中以及参观结束后为观众的学习提供支架，他们在概念上的理解水平可能会得到最佳支持。
然而，很多学校组织的实地参观考察活动常常是中介支持都非常有限，这使得对参观结束后提供支架会给我们带来什么样的结果这一问题进行探讨变得更加迫切。
研究方法
本章的数据最初是在以前一项有关于学校实地参观考察活动的研究中收集的，在这里笔者对这些数据进行了重新考察与分析（De;Osborne，2010）。
在那项研究中，各种静态照片和视频录像记录了学生在参观英国一家互动科学中心的过程中与一系列展品进行互动的过程，这些学生来自五所不同的学校。
他们都属于小学高年级（年龄为9至12岁），由这些学生组成的几个班级是一个非常方便的样本，因为他们本来就已经计划去参观科学中心了。
这五所学校均为公立学校，且均位于小的城市、小的城镇及近郊区域。
所有学生的家长都同意孩子参加这项研究（他们是每一个班级中的大部分人）。
去这家科学中心的实地参观考察往往都是有特定主题的（如力学），在参观过程中，学生和教师沿着“小路”
参观各种与主题相关的展品，以对特定的主题进行探索。
因此，我们在认为绝大多数学生都会去尝试的那些展品附近架起了摄像机，把他们与展品的互动录了下来。
参观结束后，笔者在学校对这些学生进行了访谈，在访谈过程中使用了一些视频片段与照片，以促进讨论。
对学生的访谈都是以二至三人组成的小组这一形式进行的，访谈的时间选在他们参观结束之后的一至两周（其中的两所学校）或者是他们参观结束之后的十至十二周，即暑假结束后（其余的三所学校）。
每个小组里的这二至三人都一起对这些展品进行过探索，在视频片段或照片里，他们也是一起出现的。
因此，他们对自己在科学中心里的各种行动或互动做出的评论都被数字媒体捕捉了下来。
访谈一共进行了六十三次，总共访谈了129名学生，每一次访谈都涉及他们与一件以上的展品进行的互动。
一般来说，在访谈过程中，我们是把这些静态照片与视频录像搭配起来展示给受访学生的。
以视频的形式把观众与科学中心（或水族馆）里的展品进行互动的情形录下来，并使用这些视频来激起观众的反思，这种方法在之前的研究中也被成功地使用过，它可以帮助我们获得一些有关于家庭群组中观众意义建构的洞见（Ash，2004；Stevens&Hall，1997）。
与之类似的激起回忆的技术方法在对参观科学中心（Falp;Gilbert，2005）、游乐园（Anderson&Nashon，2007）及艺术博物馆（Stevens&Martell，2003）的学校群组的研究中也被用到过。
以这些研究以及另外一些使用照片来促进回想的研究（Tolfield，Coll，Vyle&Bolstad，2003；Stevenson，1991）为基础，我们在之前的那项研究中制定了各种访谈的规则，以从认知及情感两个方面对学生与展品之间的互动以及他们对整个参观过程的体验进行探讨。
（我们使用的刺激物既有照片，也有视频，这是因为我们当时认为刺激物的类型可能会影响到他们对自己的参观经历进行表述的方式。
）这些访谈持续的时间为15分钟到45分钟，而且都被以迭代的方式进行了转写与编码，用来编码的代码产生于采集到的数据之中（Linp;Guba，1985）。
然而，尽管编码图式植根于数据，但它还是有特定目的的，那就是探索学生究竟是如何对自己与展品之间的互动进行解读或进行意义建构的。
那项研究的发现可参见相关文献（DeWitt，Osboral.，2010）。
然而，当笔者对这些数据进行分析时，却感觉到除了当初的研究焦点之外，还有一些问题值得关注。
特别是笔者有这样一种感觉，那就是在参观过程中，他们的行动都被视频或照片捕捉下来了，对这些行动进行观察与讨论可以提供各种机会，为学生对某些特定的科学概念——比如说对那些由展品再现的科学概念——的认识提供支架，或促进他们对这些概念的进一步理解。
[2]也就是说，尽管笔者已经使用这些视频作为一种研究手段，进一步推进了对这些情形的理解，但笔者还是意识到这些视频与照片本身可能也可以作为一种潜在的中介工具，来促进学生自己的认识。
学生自己做出的陈述是被数字媒体引发的，这些陈述可能提供了一些有关于他们与某些特定概念有关的最近发展区的线索，这一点看起来似乎也不无可能。
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