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第一个阶段，有七名小学教师参加，他们来自四所学校。
第二个阶段，有七名中学教师参加，他们也来自四所学校。
每一个小组参加一个专业发展研讨班，这个研讨班是在博物馆中举办的，目的是为了让参加研讨的教师所处的情境与他们将要为学生规划的情境尽可能接近。
通过沉浸到这种高度近似的情境中，教师就可以获得亲身体验。
在研讨开始之前，工作人员给每一位参加研讨的教师都发了一本小册子，这个小册子里包含与将要被讨论的学习方法有关的背景信息。
在研讨过程中，有一个环节是对之前的研究以及相应的研究结果进行一个总体的概括与讨论。
参加研讨的教师可以针对博物馆环境下某一个自己感兴趣的话题提出自己的问题，这样一来，他们就有机会来亲身体验一下“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”
这种方法。
教师被鼓励使用博物馆内的展陈来寻找答案，并找机会相互之间分享自己的学习。
最后，他们开始对教学项目进行规划。
这些教学项目是他们为自己所教的班级开发的，而且使用的是“面向学生的学校—博物馆整合的学习体验”
这一框架。
研讨班进行的讨论，包括对这个框架提出各种修改建议，因为只有对这个框架进行调整，才能够适合不同教师各自独特的需求，负责组织研讨的人会为参与研讨的人们提供相应的帮助，另外在教师之间也有相互合作发生。
接下来，在准备自己的学习单元以及博物馆参观活动时，组织研讨的人与参加研讨的教师会通过电话或其他电子化的方式进行相互交流。
每一个参加实地参观考察活动的班级都会有研究人员陪同。
在第一个阶段中，实地参观考察活动是依次展开的。
这让教师规划的项目具有了发展性，因为每一位教师做出的规划方案都可以从之前的教师做出的规划方案中汲取经验与教训。
在第二个阶段中，这几位中学教师来自不同的学科领域，一开始的研讨讨论的是中学教师与学生独特的需求以及其他一些问题。
在参观活动结束后的几周时间里，所有教师都会接受相应的访谈，或者参加一次对参观活动执行情况进行简单汇报的讨论。
对数据的收集是通过对参与人进行观察来完成的，对参与人进行观察不仅可以照顾到文化背景，而且还可以让对发生的事情做出的解读变得更有说服力（Ely，Aal.，1991；Wolcott，1988）。
访谈的使用为参与人提供了一个机会，让他们可以去表达自己在经历过的各种事情上所持的观点与看法，并为自己的理解与意义建构发表见解（Kvale1996）。
另外，教师与研究人员进行的反思也被记录了下来。
结果
每一位教师都对这个框架进行了修改与调整，以使其适用于自己所处的情境。
例如，如何使用工作表，如何使用学生驱动型的问题，在对话题的讨论上要花多少时间，在实地参观活动开始之前要花多长时间来做准备，在活动结束后要花多少时间来讨论，等等，都有所变化。
总体来看，教师不但觉得专业发展项目很不错，而且觉得自己在实地参观活动中也能够有所收获。
教师采取的各种举措令人鼓舞，因为他们应用的是这个基本模型，而且还对其进行了调整，以使其能够适应自己个别化的需要。
这意味着我们希望他们做的事情他们都做到了，而且这些教师还真正地树立了一种主人翁的态度，在实地参观活动中肩负起了自己应该肩负的责任，而不是仅仅依赖于那些由博物馆的工作人员提供的工作表，或者是受到严格约束的博物馆项目。
在研讨班结束后，只有一位教师退出了项目。
他带的是一个高年级班（十一年级），参观考察活动是教学大纲上面规定的，但这位教师觉得我们研讨班提供的这种办法没有什么用处。
对所有其他教师进行的访谈表明，结果是积极正面的。
很多评论是关于学生的，这些教师认为学生能够在参观考察活动中做出自己的抉择，知道自己应该在教师设定的这个框架内去了解些什么。
教师认为这对于学生在参观期间的行为表现具有非常积极正面的影响，不但能让教师在参观考察期间能够放宽心，而且还把他们解放了出来，让他们有更多时间和机会与学生进行交流和分享。
有一位教师还认为，使用这种方法，可以让学习走向更加深入的层次。
对学生进行的访谈也表明，他们对自己在参观考察过程中获得的体验持积极正面的评价，这意味着他们意识到了自己很享受这个过程，并且还能够在这个过程中学有所得。
有证据显示，教师对如何组织这样的实地参观考察活动有了很多新的想法，他们都认为自己以前对与实地参观考察活动有关的教学法问题思考得不够：
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