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对博物馆进行参观只是对知识进行巩固与发展的一个环节。
韦尔斯和克拉克斯顿认为，“要鼓励教师把学生视为是不断变化与发展的，而他们的这种变化与发展是建立在过去那些有价值的资源（文化遗产）这一基础之上的。”
（;，2002，p.3）
传统意义上的教育方法很少把注意力放在学习者发展与学习过程的社会与情感层面上，它们最关心的是那些形式化的知识。
现在需要把学习者身上表现出来的各种社会行为与情感行为纳入他们的学习与发展过程之中（;，2002）。
博物馆提供的机会特殊的地方在于：在这里，学习具有体验的性质，它包括观看、提问、检验与比较等（Sheppard，1993），但最重要的是它涉及与其他学生、教师及博物馆教育工作者的各种社会性互动。
不是像传统课堂那样，一间教室里一位教师对着很多学生在讲，在博物馆里，大多数情况下学习都是在朋友圈里发生的，它涉及自发的、具有偶然性的与教师和博物馆教育工作者进行的讨论。
尽管学习最终是发生在个体身上的，但不同个体身上发生的学习却是不一样的。
早前的一些研究表明，在教师的专业发展中，有必要引入一些能够为学校开展像实地参观这样的学习活动提供指导的方法（Griffin，1994，1998及其他）。
这表明，迄今为止，很多教师（或学界人士）并没有对与实地参观有关的教学法给予应有的关注与思考。
有关这方面的教学不但深度不够，而且研究的也不多。
因此，我们面临的挑战就是如何才能够找到各种办法，在专业发展过程中，让教师及实习教师注意到这一点，而且通过适当的措施让他们掌握相关知识，以促进学生的学习。
这样一来，一种基于社会建构主义理论框架的情境化策略就出现了。
重要的是，这一情境化策略把对学习的控制权在很大程度上交给了参加专业发展项目的教师自己。
“除了承认用‘消极思维’的理论来描述博物馆中发生的学习是不充分的之外，还有其他一些实践层面上的问题。
这些问题在绝大多数的博物馆教育活动中都存在着，如持续时间不长、缺乏连续性，很多参与者对活动所处的环境感到陌生，有时候还会出现把正式学校教育中那些刻板的纪律搬过来的情况；所有条件都不利于采用传统意义上的教学法。”
（Hein，2006p.346）
在对这些问题进行探索的过程中，有两项研究在这里值得向大家报告。
在第一项研究中，攻读四年制教师教育的实习教师在课程学习的第三年就被放到了博物馆里，作为他们对教学实践进行体验的其中一个环节。
通过从他们的体验中获得的反馈以及对他们的体验进行的评估，我们发现对于很多实习教师来说，这是他们第一次考虑到在博物馆中发生的学习的教学法问题，也是他们第一次意识到在对与科学及其他科目有关的实地参观进行规划、准备与实施过程中，同事们提供的意见也非常重要。
这个项目使用了以参与为基础的教学法，以此来发展和分享各种行之有效的进行实地参观的方法。
这让他们为自己带学生来进行实地参观在经验方面做好了准备。
我们将会对来自一系列实习教师的数据进行讨论。
在第二项研究中，来自好几所学校的教师在悉尼博物馆参加了一个为期一天的工作坊活动。
工作坊给这些教师配备了导师，另外还有经验丰富的教师以及博物馆教育工作者，这让他们有机会了解一些如何在真实情境中让实地参观更有价值的知识。
这些教师在参加专业发展项目的过程中，假装自己是一位前来参加实地参观的学生，试图通过这种方式来获得一些如何为实地参观提供导引的经验。
在工作坊活动中，他们还与同事及导师一道，对在这一过程中获得的经验进行了解构与分享。
这种形式让他们能够在一个没有后顾之忧的环境中获得一些真知灼见，他们可以开诚布公地表达自己的担心与关切，谈自己的学习。
整个工作坊活动是把重点放在社会性互动、一起学习及互相学习、能够对体验进行讨论等方面上的。
事实证明，这样做非常有价值。
第一项研究：让实习生深入对课堂内外教学的学习中
各种教师教育项目几乎都把焦点全部放在课堂教学环境上，但在校学生的学习很多都是发生于课堂之外的，是发生在各种数量众多的非正式学习环境中的。
来自悉尼理工大学的教育工作者启动了一个项目，目的是为了让即将走上讲台的新教师更好地做好准备，从而为学生在非正式环境中的学习提供恰当的支架。
这个项目是一门叫作“专业经验”
的课，这门课的开发是以合作学习与协作学习方法为基础的，而且还涉及个人经验与社会化二者之间的相互作用。
莱芙和温格（Lave，1991；Lave&Wenger，1991）曾经提出了各种去中心化的学习观，借用他们的观点，悉尼理工大学的这门课把学生的经验植于鲜活的现实世界之中，采取的办法则是让学生们真正参与到社会实践中去。
在这门科目的学习过程中，来自大学的讲师、来自博物馆的教育工作者和学生是合作伙伴的关系。
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