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简开始以一种更加整体的方式来看待自己扮演的角色。
她发现可以有很多种不同的方式与前来参观的家庭展开互动，她认识到，在自己为他们搭建支架的过程中，有很多种不同的方式可以使搭建的支架与前来参观的家庭之间建立起匹配。
能够以这种方式来回头看自己的整体状况，标志着她已经变成了一位处于高阶发展水平的实践者，不但能够发现这些家庭在互动过程中存在的问题，而且能够看到自己针对这些问题做出的应对措施可能产生的后果。
这就是舍恩（S，1987）所谓的在实践中反思，他认为这是很不容易做到的一件事。
简做到了自我拷问，这帮助她实现了自我身份的转变，成为一位有能力的博物馆教育工作者。
在她的评论中，我们可以看到她的信心（和失意）。
当诺曼从照本宣科的人变成中介者时，我们从他身上看到的那些显著变化非常具体详尽地体现了这些角色的变化是如何呼唤着我们采取新的特殊方式来对学习活动进行组织，并对自己作为一名教师的身份进行思考的。
所有这些变化都可以在诺曼及其他的博物馆教育工作者对互动进行架构的方式（谁拥有权力能够把控），看待自己扮演的角色及看待领导力的方式（通常涉及对内容的控制），以及与前来参观的家庭进行交流的方式中看到（也见Ash，etal.，修改中）。
总而言之，我们可以发现，这些博物馆教育工作者通过在自己的教学实践中引入反思性实践，包括对学习者的言行进行诊断并使用支架策略做出应对等，改变了与前来参观的家庭在学习过程中进行互动的基本架构（Ash&Lombana，待发表）。
在一开始的时候，他们在自己的博物馆教学中使用的都是一种非常传统的等级式的架构。
自己是博物馆里照本宣科的主持人，把控着知识，而且想把这些知识灌输给前来参观的人，采取的方式是掌握参观的时机以及在参观过程中进行谈话。
而通过把搭建支架作为一种导引框架，更为具体地说，通过对学习者当前所处的知识水平进行判断或评估，他们便开始懂得什么地方需要自己提供建议，什么地方不需要。
实践发生了变化，但人还是那一批人。
这就是“在最近发展区内下功夫”
的做法，在其他另外一些专业发展文献中对此也有所描述（Ash&Levitt，2003）。
分享权力
在非正式学习环境下，权力是一种非常微妙的力量。
可能是因为人都有自己的自由意志，因此他们总是想在各种教学与学习情境中居于主导地位。
就像我们已经从这些研究博物馆教育工作者的人那里获得的关于反思性实践的证词中看到的那样，情况并不总是如此。
这些教育工作者认为自己从一开始就拥有并掌控着权力。
教育工作者有一种灌输内容的强烈的紧迫感，好像只有这样才能让人们在离开的时候学到一点“正确”
的东西；在这种情况下，与学习者展开个性化的交流并倾听他们的声音就变得不那么重要了。
然而，如果我们想在实践第一线为学习者的学习搭建相应的支架，那么就不能继续对学习者视而不见。
这也意味着教育工作者要和学习者共同分享教育与学习的舞台。
从诺曼的个人反思中，我们可以发现陈旧的、简单机械的教学模式对他来说已经不再适用了；一个人照本宣科让他疲于奔命，因为他总是想着要去抓住观众的注意力，这就是他看了自己之前拍摄的视频后的感受。
从这些数据资料中我们可以发现，总体而言，随着时间的推移，博物馆教育工作者开始从横向的角度而不是纵向的角度出发来组织自己与观众之间的互动，也就是说，他们与前来参观的家庭以及其他人分享了自己的权力。
看起来，在最近发展区内搭建支架让他们在发挥自身作用上具有了更大的灵活性，这是他们在过去作为专家权威从来没有体会过的。
与前来参观的家庭拉近距离，对他们进行鼓励，倾听他们的声音，要他们做出自己的贡献，期望他们成为有时候能够领头的人，这一系列做法让博物馆教育工作者对前来参观的家庭先前具备的知识与技能有了了解，而他们带来的这些先前的知识与技能对于博物馆这一场景来说，也是一种重要的学习资源。
对权力的分享，还让教育工作者能够更加精准地对在最近发展区内的什么地方搭建支架进行诊断。
这样的诊断及相应的应对策略有助于博物馆教育工作者辅助前来参观的家庭达到新的认识水平。
博物馆教育工作者在与前来参观的人进行互动的过程中，还增强了自己实践的本领（他们有了自己的“策略百宝箱”
）。
他们使用多种多样的方式与前来参观的家庭进行交流，这让他们在为这些家庭创设场景化与定制型的“学习时刻”
上变得更加成功。
其中的一个证据就是教育工作者知道如何对前来参观的家庭成员的行动与会话进行评估，知道什么时候对讨论进行补充，什么时候悄悄地退到一旁，而且是以一种非常尊重别人的方式，而不是强行向他们灌输知识，展示权威。
简言之，他们分享了权力。
矛盾冲突的作用
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