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第三，当与展品、其他观众或工作人员进行互动时，观众对展览的理解，以及通过展览进行的学习可以在行动中明确表现出来。
这个模型还试图把来自其他一些研究的结论纳入进来，这些研究关注的是如何增进观众与展览及其他观众和工作人员之间的互动。
这意味着应该从增进这些互动的所有可能途径这一角度，对其进行审视。
第四，通过明确展览所要达到的中介目标，观众的学习可能借助于人工制品的中介潜力的调用而得到增强。
第五，借助于有目的地引入嵌入型的人工制品，明确这些人工制品的文化—历史背景，并通过强调对这些人工制品进行了解的重要性，观众的学习可以得以促进。
第六，通过与其他观众及工作人员进行会话和对话，观众的学习便可能发生。
如果展览的设计目的在于促进这些互动，那么观众的学习便会得到促进。
这个模型底部的几个圈是为了说明观众及其在参观过程中与其他人之间的互动。
在这里，焦点是放在人的中介上的，如这几个圈可以代表几个家庭、一个班级或观众与工作人员之间的互动。
这个模型顶端的几个方框对应的是展览和嵌入型的人工制品。
在这一情境中，这些人工制品可能是指整个展览、一件单独的展品或展品的某几个部分。
所谓“嵌入型”
的人工制品，是指其中包含有科学概念、理论、解释模型、符号、工具等。
模型中的双向箭头，一方面，描述的是人工制品是如何影响会话和观众的互动，并使其发生变化的；另一方面，它也描述了人影响人工制品的一般过程。
然而，对于后一个过程来说，其在展览情境下是非常罕见的，因为它意味着人对人工制品的开发有影响。
最后，模型中左侧的文本框包括了这个模型赖以建立起来的有关于学习的若干原则，右侧的文本框则展现了一些样例，以说明如何增强科技中心与博物馆中的互动。
（图1-1）
图1-1科技中心与博物馆中的学习和发展模型
方法论结果与分析单元
正如在本章的导论部分提到的那样，我们之所以提出这个科技中心与博物馆中的学习和发展模型，是源于这样一种希望，即拓展人们对互动的重要作用的理论认识，因为在这些情境中，互动是学习与人的发展的先决条件和促进因素。
我们认为，构成这一模型的理论框架对于如何理解和解释这些互动来说具有非常重要的启示。
换句话说，为了在这些情境中开展研究，采用社会文化或社会—历史框架可以在方法论上给我们带来一些非常重要的结果与考量。
因此，如果在研究人类学习时，把我们在这个模型中总结的第一、第二和第三点作为认识论的起点，那么它就会影响到我们对研究方法的选择。
例如，如果我们把学习理解为一个过程，而且认为这个过程的出现，是由人与其所拥有的中介手段之间具有的辩证与相依关系导致的结果，那么就必须把研究的焦点集中在观众在真实场景下的互动上。
也就是说，我们必须把焦点放在嵌入型的人工制品与展览在通常意义上究竟是否、如何及以何种方式发挥中介作用并对对话产生影响上，以及观众是否、如何及以何种方式在身体与知性的层面上与展览、展品中的分离特征及嵌入型的人工制品进行互动上。
这样一来，研究的焦点便被导向了一个不可分割的单元，这个不可分割的单元由观众（也可能是和工作人员）之间的人际互动、观众与展览之间的互动、展品中表现出来的一些分离的特征、嵌入型的人工制品以及这些组成部分相互之间的关系构成。
在这里，我们可以认为这些组成部分之间的关系关注的焦点是展览的影响是否、如何及以何种方式在观众之间的对话中变得明确起来，它们是否、如何及以何种方式影响着观众之间的对话。
就像已经提到过的那样，所有这些互动不但都具有各不相同的性质或表现出不同的特点，诸如言语、陈述、独白、对话、讨论等，而且还拥有无声的身体表现，诸如指指点点、聚精会神、阅读或打哈欠等。
所有这些表现以及更多的其他表现对于解释互动的重要作用来说是非常重要的，因为它显然意味着，数据收集方法的使用最起码应该拥有把这些表现中的大多数都抓住的能力。
当然，能满足这些绝大部分需求的方法显然是录像。
在录像的时候，可以通过在受访对象身上放置便携式话筒来把声音也采集下来，也可以不要声音。
例如，这可能会涉及观察观众的互动或行为，看他们究竟在做什么，在不同的展品上花了多少时间（如p;Ai，2001；Korn&Jones，2000），观察父母和孩子之间的会话（如Siegel等，2007），或者把焦点放在观众在会话中表现出来的性别差异上（如Crowley，，Terebaum&Allen，2001），等等。
不过，拉姆（Rahm，2004）强调：在对观众的意义生成进行观察时，对互动的各种非言语形式进行探索也非常重要；他认为对观众知识发展的丰富描述既依赖于言语互动，同时也依赖于非言语互动。
在有些研究中（如Fors，2006；Quistgaard，2006），受访者被要求对自己的参观过程进行拍照或录影，以捕捉家庭的互动或观众究竟把注意力的重心放在一项展品的什么地方。
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