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在这个过程中，个体建构属于自己的意义，并改变之前的认识。
此外，探究性学习是依赖情境的，它具有社会建构的性质，而且和科学探究有着某种联系（Anderson，2007）。
然而，对于我们对这一问题的讨论来说，特别是对于在非正式科学机构的展品与展览这一场景中对这个问题的讨论来说，重要的是要记住：探究性学习还包括两个截然不同的内容，学生进行探究的能力以及学生对探究的理解与认识（NRC，1996）。
展品设计人员往往试图为观众创造一些体验，这些体验具有相似的特征，而且往往被认为具有建构主义的性质。
例如，奥本海默（Oppenheimer，1973）当初创建互动展品的目的，就是希望观众能够利用获得的第一手体验来形成属于他们自己的洞见。
在理想情况下，像这样的展品可以被认为拥有四个层次：第一个层次是体验，在这个层次上，观众能够对可能发生在自然状态下的某种现象或其他某些事情进行体验；第二个层次是探索，通过探索，观众能够与展品的各组成部分进行互动，并对它们进行操作，从而发现现象的某些新特征；第三个层次是解释，在解释这个层次上，观众能够获得某些概念方面的洞见；第四个层次是拓展，当观众与其他的相关展品进行互动时，能够对之前获得的想法进行一般化推广。
这种展品创作的建构主义策略似乎不太适合提升观众对科学概念的认识，在研究文献中，也很少有这方面的证据出现，其中很特殊的原因在于观众很少能够超越前两个层次（如Stevens&Hall，1997），除非这些展品包括了非常明确的具有反思性质的组成部分。
对于教师来说，当他们在专业发展过程中参与到一些与展品相关的活动之中时，情形也是如此。
尽管科学探究主要涉及的是科学过程[例如，收集和分析数据，得出结论（AAAS，1990，1993；NRC，1996）]，但是一旦参与到了探究活动之中，他们就会以社会性的方式建构属于自己的意义，他们“在认识上的不断丰富是和把自己的想法与别人进行深层次的交流密切联系在一起的”
（Anderson，2007，p.809），这一点在各种各样的改革文献中都有提及。
在对教师的专业发展进行考察时，也需要考虑到这种合作元素的存在，这样一来，在这些面向教师的专业发展项目中，我们就可以“鼓励并支持教师努力合作”
（NRC，1996，p.59）。
这些建议与在非正式环境下发生的学习以及学习的情境模型（textualModel）具有一致性（Falk&Dierking，1992，2000），尤其在考虑到社会文化环境时更是如此（特别是在群组内部存在着社会性中介以及来自其他人的中介支持时）。
另外，《国家科学教育标准》建议，从事课堂教学的教师要充分利用各种各样的社群资源，比如博物馆或科学中心之类的，来服务于自身专业发展的需求（NRC，1996）。
当然，这其中也包括了对传统课堂之外职前教学经验的重视。
研究的概况
一般来说，“展品”
这个词是指非正式科学机构中一个单独的展陈，这个展陈可能具有互动性，也可能没有。
另外，一个单独的展品可能会在主题方面与其他展品有联系，也可能没有。
当使用“展览”
这个词的时候，它是被作为一个总称使用的，也就是说它描述的是一个包含很多内容的主题以及与这个主题联系在一起的很多展品。
现在，对科学中心有很多批评，因为它们通常都是把一些展品堆砌在一起，这些展品都有互动部件或操作部件，但问题在于这些展品相互之间的联系不大，由此导致观众通过这些展品能够学到的科学内容非常有限。
然而，如果我们使用相互之间有联系的展品会怎么样？是会增进，还是会抑制这样的合作或以内容为基础的教学会话？本研究对这个问题进行了探讨，我们考察了一门与学科具有特定关系的课程（“关于你的一切”
），这门课程是由位于伊利诺伊州芝加哥市的科学与工业博物馆开设的，在课程设计中使用了一个特定的展览，这个展览包含了若干相互联系在一起的展品，这个展览着重展示的是生命科学方面的内容。
伊利诺伊理工学院的数学与科学教育系是本门课程的大学合作伙伴。
参加工作坊的人可以得到三个研究生学分，所有参与本门课程学习的人都可以得到一份以字母表示等级的成绩单。
所有课程都符合《伊利诺伊州科学学习标准》（IlliandardsforSce，1997）的要求，而且在设计过程中遵循了《国家科学教育标准》（NRC，1996）。
比尔曼、德西蒙、波特和加雷（Birmaer&Garet，2000）发现，在新近的研究文献中，很大一部分重点都被放在了一贯性（或与教师日常实践的一致性）、主动学习、内容以及专业发展的新形式等方面，这些都是以各种改革文件中提出的建议为基础的；科学与工业博物馆设计的这门课程与文献中反映的这一研究重点相一致。
样本
参与本门课程学习的是四至八年级的科学课程教师，他们80%～100%的时间都是直接与学生打交道的，而且均拥有多达三十年的教学经验。
所有这些教师都提交了参与本门课程的申请，科学与工业博物馆的工作人员对他们进行了评估，判断他们是不是需要多了解一些科学科目内容方面的知识，他们的学校是不是需要科学课程方面的资料（这是由学校提供免费午餐[5]的基本状况决定的），以及他们是否之前参加过科学与工业博物馆开设的专业发展项目。
在本研究的样本中，共包括三个小组，每一个小组大概有三十名教师。
这些教师的学校分布以及第一次参加本项目的人数见表6.1。
表6.1每个课程组的教师人数
设计
提供给教师的课程持续整个学年，在课程学习中会面一共有六次，每次一整天的时间。
这三个课程组大概一个月见一次面，一共有四十二小时的联络时间。
第六次会面的那一天，主要是教师相互分享在这个学年里他们各自教的那些课。
同时，在暑假期间这个课也有开，而且大家可以有一个星期的见面交流时间（五天），有三十五小时的联络时间，而且还不包括第六次会面的那一天，即教师相互之间分享自己所教课程的那天。
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