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例如，在“小蝌蚪”
活动中，教师提供了不同形态的蝌蚪，有的只有两条腿，有的已有四条腿，还有的没了小尾巴。
教师提供的蝌蚪的生活环境也不同，有的放了水草，有的放了鹅卵石，还有的放了一些米粒等。
从中可见，教师对材料的呈现方式进行了精心预设，有意制造差异，引发幼儿观察、比较、思索，产生疑问，主动发起互动。
针对这一环境创设、材料提供，幼儿就会提出很多问题：为什么有的蝌蚪有四条腿，而有的只有两条腿？为什么有的有尾巴，有的没有尾巴？为什么有的颜色是黑黑的，有的颜色是灰灰的？为什么有的罐中有很多水，小蝌蚪在自由自在地游，而有的罐中水很少，小蝌蚪还在石头上跳呢？有了一连串的问题，幼儿就会去主动发现，积极互动。
在师幼互动中，教师应当让幼儿充分享有主动的社会交往的权利和机会，有意识地多赋予幼儿主动与教师互动的时间和机会，以利于幼儿主体性和能动性的发挥；同时，幼儿本身具有主动交往和角色主动化的权利。
（二）互动内容预设与生成并存
在积极、有效的师幼互动中，教师开启的互动的内容以指导活动和评价活动行为为主。
指导活动是以提问、提示、解惑以及以玩伴身份参与活动，调动幼儿已有经验，帮助幼儿积累经验和获得新知识；评价活动行为主要是在幼儿有新发现、自己解决问题时给予激励和表扬。
教师不仅要对自己开启的互动的内容（包括发起和回应）精心预设，还要精心预设幼儿可能开启的互动的内容，在此基础上，围绕中心问题，追随幼儿回应中有价值的思考，进一步提出问题，引发幼儿深入地思考或帮助幼儿纠正认知偏差。
这样的连续追问不仅能帮助幼儿养成良好的倾听习惯，形成“倾听—理解问题—思维碰撞—发表见解”
的思维链，同时有利于教师及时把握幼儿发起的互动的内容中有价值的思考，回应幼儿的奇思妙想，生成精彩的活动内容。
例如，当教师和幼儿一起讨论花园中的西瓜虫时，教师根据预设的问题问：“西瓜虫最有趣的地方在哪里？”
幼儿A说：“我一碰西瓜虫，它就会卷起来的，像一个小小的球！”
教师追随幼儿回应中有价值的思考，进一步提出问题：“你们知道西瓜虫为什么要卷起身体吗？”
幼儿A说：“因为它要和我们玩！”
针对幼儿的这一认知偏差，教师再问：“你们知道刺猬受到比它强大的敌人的侵犯时，会怎样保护自己吗？”
幼儿B回答：“它会卷起来，就像一个浑身长满刺的球，敌人一靠近就会被刺到。
敌人害怕了，就逃走了。”
教师接着说：“西瓜虫就像刺猬一样，它也要保护自己的哦！”
幼儿B恍然大悟，说：“我知道了，西瓜虫为了保护自己，所以我们用手碰它的时候会卷起来。”
教师会意地点点头说：“某某发现了西瓜虫保护自己的秘密了。”
从以上案例我们可以看到，教师捕捉到了幼儿A发现“西瓜虫会卷起来”
这一话题中的潜在教育价值——让幼儿发现动物保护自己的各种现象，并用追问的方法生成了“你们知道刺猬受到比它强大的敌人的侵犯时，会怎样保护自己”
等一系列回应幼儿的精彩话语，让幼儿进一步讨论。
这不仅帮助幼儿纠正了认知偏差，而且让幼儿感受到了发现秘密（西瓜虫保护自己的方法）的乐趣。
（三）教师与幼儿集体、幼儿小组、幼儿个体互动有机结合
师幼互动分成教师与幼儿集体互动、教师与幼儿小组互动、教师与幼儿个体互动三种。
教师与幼儿集体互动一般指教师与11名或以上（包括全班）幼儿间的互动，教师与幼儿小组互动一般指教师与2～10名幼儿间的互动，教师与幼儿个体互动一般指教师与1名幼儿间的互动。
研究发现，教师与幼儿集体、教师与幼儿个体的互动较多，而教师与幼儿小组的互动偏少。
国外部分学者的研究表明，教师与幼儿小组的互动，甚至分组行为本身都会对幼儿行为和教师行为产生一定影响，最终影响师幼互动的整体效果。
这是因为这种互动是在幼幼互动基础上发生的，较单个幼儿直接与教师互动而言，它的互动水平更高。
在师幼互动实践中，教师应充分重视与幼儿小组的互动，引导、帮助幼儿建立具有实际意义的功能小组，增加与幼儿小组互动的比例。
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