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第六节创造性心理研究逐渐走向整合
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据我们团队孙汉银教授的分析，20世纪七八十年代以来，随着研究的深入，以托兰斯、阿玛贝尔（T.M.Amabile）、斯腾伯格、奇克森特米哈伊（M.mihalyi）、加德纳（H.Gardner）等人为代表，研究者们对创造性的态度越来越开放、观点更加多元，研究的视野开始从仅仅关注个体（认知和人格）或社会环境转向同时关注个体及其所处的社会环境，注重对创造性进行多学科、多视野的研究。
一、托兰斯对创造性思维的测验和教学研究
托兰斯是吉尔福特的学生，也是科学创造性研究的奠基人之一，他以普通人为研究对象，运用心理测量学的方法对创造性的个体差异进行了持续几十年的研究。
他既重视创造性的描述研究，也开展了创造性的干预研究；既进行横断研究，也开展了多项追踪研究；既重视创造性的认知因素，也强调非认知因素对于创造性的贡献；既强调人类的理性对于创造性的作用，也重视非理性因素对于创造性的价值。
他认为，创造性主要是发散思维的功能，形成于、表现于问题解决过程之中。
托兰斯在吉尔福特的基础上，将创造性思维测验进行标准化，编制了影响深远的托兰斯创造性思维测验（Torrasofcreativethinking，TTCT），并成为当今世界上使用最为广泛的创造性测验之一。
这一标准化工具的广泛使用，不仅使创造性的研究具有可重复性和可比较性，而且加深了人们对创造性的认识，以至于在广大中小学教师心目中，甚至在心理和教育学的研究领域，很多人都将发散思维测验等同于创造性思维测验。
教育是托兰斯的研究背景，更是他的研究目的。
他主张，既要加强发散思维能力的培养，也要加强批判性思维能力的培养；既要加强校内的创造性培养，也要加强校外教育。
他在“教学孵化模型”
（theinodelaorraorrance&Safter，1990）[43]中主张，课堂中要让学生深度卷入真实问题的解决过程中，将学科内容与创造性思维技能的教学融为一体，并给予学生深入思考问题和交流想法的时间。
他于1974年发起并创立“未来问题解决国际项目”
（futureproblemsramiional，FPSPI），旨在培养全球青少年的批判性和创造性思维能力，至今已有25000多名各国学生参与过这个项目。
二、阿玛贝尔对创造性成分的研究
阿玛贝尔以普通人为研究对象，侧重于组织环境对创造性的影响，通过实验室研究和实证调查对创造性进行了几十年的研究。
她认为，创造性是在特定的社会环境下，通过创造性相关技能、领域相关技能、内部动机的交互作用而产生的，能令人信服地被评估为创造性结果的过程。
这一观点，被称为创造性成分理论（thepoheoryofcreativity）（Amabile，1983）[44]，并认为个体的创造性水平取决于创造性相关技能、领域相关技能、内部动机和社会环境4个基本成分的发展水平及其动态相互作用。
阿玛贝尔认为，创造性相关技能是在一切活动领域中都会起作用的认知风格和启发式思维方法等，领域相关技能是在特定领域内发挥作用的基础知识和基本技能，内部动机则是仅在某种特定工作中发挥作用的个体态度或兴趣等。
因此，创造性具有可塑性和领域特异性、可干预性的特征。
当然，创造性不仅取决于个体相应的能力，还需要有社会环境的强力支持，而社会环境则是通过动机间接对创造性产生影响。
内部动机有助于创造性，外部压力中的信息性因素与内在动机一样对创造性具有促进作用，而控制性因素则有损创造性，会限制个体的创造性发挥和发展。
她所倡导的“同感评估技术”
“内部动机对于创造性的影响”
等都是今天创造性研究的热点。
三、奇克森特米哈伊对创造性系统的研究
奇克森特米哈伊以杰出人物为研究对象，侧重于社会大环境对创造性的影响，通过访谈法和实验法对创造性进行了几十年连续不断的研究。
他认为，创造性发生于个体、领域及学门的交互作用过程中，并提出了创造性系统理论（asystemper-spectiveofcreativity）（tmihalyi，1988）[45]。
正所谓“千里马常有，伯乐不常有”
，社会环境提供的刺激与对创造性产品的选择压力，是个体创造性产品的产生、选择与保留最重要的因素。
高创造性者往往具有“复合性人格”
（plexity），善于根据实际情况而在人格特质的两极之间进行适时转换，以满足当下情境的需求。
当个体处于心流（flow）状态时，具有极大的满足感和幸福感，最容易超越极限、获得创造性，并且乐此不疲。
由此，他将创造性、主观幸福感、心流等联系在一起，成为当代积极心理学和创造性研究领域中最重要的概念。
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