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四、课程与教学论的研究任务
课程与教学论的研究任务是伴随着研究对象的产生而产生的。
课程论和教学论的研究对象不同，自然，两者的研究任务也就不同。
一些有关课程与教学论的著作在论述研究对象时会附带阐述研究任务，由此可以看出研究对象是研究任务的基础，而研究任务是研究对象的具体化。
（一）教学论研究的主要任务
教学论的研究任务由于是依据研究对象而提出的，因此同教学论的对象一样，不同的学者站在不同的角度提出了教学论的研究任务。
另外，与研究任务相关的一个话题是研究范围的确定。
教学论的研究任务体现着教学论的方向和性质，影响着教学论对象的选择。
在一些教育论著中，论述教学论研究任务的话题不多，但从几位有影响的学者的阐述中可以看出教学论的研究对象多与国家对培养人才的要求相结合，主要研究教与学的理论和具体的实践活动。
例如，刘克兰认为，教学论研究的主要任务是：第一，研究教学在学校教育中的地位和作用；第二，为服务我国社会主义现代化建设，提高全民族素质，应怎样确定学校的教学目的和教学任务；第三，为适应科学技术和社会发展的要求，研究我国学校的课程和教材应怎样改革，研究课程编制、课程和教材的结构；第四，研究教学过程、教学原则、教学方法、教学组织、教学评价；第五，研究学生学习的实质、学习过程、方法和规律；第六，研究如何使学生获得有效的知识，发展智力，培养能力；第七，研究教学过程中怎样形成学生的思想观点和发展学生的体力。
①确定教学论的研究任务，其实也是在确立教学论的基本研究框架及研究的基本范畴。
这一时期出版的一些教学论著作的框架和结构也确立了我国教学论研究的框架，成为此后许多教学论著作框架的模板。
（二）课程论研究的主要任务
由于这一时期的课程论尚未形成独立学科，其研究任务在一些课程与教学论研究中没有太多的阐述。
张引在1988年发文指出，从宏观来看，课程论需要深入研究的系列问题包括：课程与科技革命的关系，这是各国课程论研究面临的一个共同课题；课程与我国社会主义现代化建设的关系，这是我国课程论面临的特殊课题；课程与我国教育目的的关系；课程与地方特色的关系。
从微观来看，课程需要探明各门课程之间的关系，并在课程设计中利用这些联系，以形成科学的课程结构；还需要处理各学科的“基本结构”
与事实材料之间的关系，也就是设计各门课程的知识结构，以及课程结构与学生认知结构的关系。
①课程论对这些问题的研究与解决有着深远的理论意义，还能为实践中的教学实验、课程改革提供科学的指导思想和具体的方法与原则。
五、课程与教学论的学科基础
课程与教学论的学科基础，是指对课程或者教学目标的确定、内容选择、实施及评价产生影响的一些相关学科。
这些学科为课程与教学论的发展提供了有效的参考信息，是课程与教学论的理论来源。
因此，了解课程与教学论的学科基础是研究课程论和教学论发展的必要部分。
大部分学者将哲学、心理学看作课程与教学论的学科基础。
（一）哲学基础
哲学是关于自然、社会和人类思维最一般规律的学问。
它从整体角度研究世界，回答世界的本质是什么、意识的本质是什么、世界是否可知、人如何认识世界等问题，为人们认识世界和自身规律的各种活动提供了最一般的指导。
有论者曾指出，任何一门科学的建立，都要受哲学的支配，研究教学论总是要以一定的哲学思想为指导，进而提出研究教学论要以马克思主义的辩证唯物主义的科学世界观和方法论为指导。
②
当时，马克思主义哲学认识论对教学论的影响最大。
以马克思主义认识论为基础的特殊认识论，就是哲学对教学论产生的重要影响成果。
一方面，哲学认识论为教学的认识论提供了理论基础，发挥了指导作用；另一方面，也需要注意，不能用哲学认识论来取代教学的认识论，因为二者是完全不同的，教学论研究的是教学的规律，哲学认识论研究的是认识的规律。
即使把教学作为一种认识来看，教学论也只是研究特殊形式的认识规律，而不是研究认识的一般规律。
（二）心理学基础
18世纪，裴斯泰洛齐首倡教育心理学化。
19世纪，赫尔巴特就比较系统地运用心理学成果来研究教学问题。
到了20世纪，杜威及其追随者进一步将课程与教材心理学化。
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