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正是在广大教学论工作者孜孜不倦地寻求教学规律、利用教学规律的探索中，我国的教学论学科才取得了长足发展。
受到一般教学论的影响，各学科教学论在阐释本学科的教学论研究对象时，也没有统一的说法。
例如，化学学科中，有学者认为，中学化学教学法是研究化学教学规律的一门科学。
它的研究对象是中学化学教学的全过程。
中学化学教学过程是师生协同进行的一种特殊形式的认识过程，其基本任务是遵循国家规定的培养目标，按照学生的认识特征，有计划地、系统地掌握化学基础知识和基本技能，发展智力、培养能力和形成科学的世界观。
①随着研究的不断发展，学科教学论同时也是一门应用的学科，“化学教学论是研究化学教学规律及其应用的一门学科”
②，这就是人们在逐渐加深对学科教学论理解基础上的新认识。
（二）课程论的研究对象
这一时期对课程论研究对象的研究比教学论的研究少，课程论此时的发展还不充分，许多基本问题还没有展开大讨论。
研究这一方面的学者也比较少，关于课程论的著作也较少，而且这一时期研究国外课程论的也少，课程论的相关研究比较零散，还未形成课程论的大致框架，只是一些具体课程经验的总结或者关注的焦点。
1.古代课程论的研究对象
严格地讲，古代课程论尚未形成，人们对于课程问题只是简单规定或者进行描述，并无理论说明或论证。
不论是我国还是西方国家，对课程的规定仍是很简单的，并无严格的年级和年限，各课程之间的联系也是不确定的。
而且古代课程重文轻理，学校教育脱离生产劳动，但是那时的人们已经懂得要把学生学习和掌握的经验分成一定的门类，并分配给不同年龄和水平的学生去学习，不同类型的学校要设置不同的课程，实行分科教育。
可以确切地说，古代对课程的研究非常丰富，只是没有课程论学科，所以要划分其研究对象也显得非常牵强。
2.近代课程论的研究对象
到了近代，人们已基本形成一些关于课程的理论，但也没有明确提出课程论的研究对象是什么，只是在一些比较有影响的课程理论中有所体现。
近代以来，随着社会生产生活和科学文化的发展，教育也获得大发展，学校课程越来越丰富，并且逐渐定型，在这个基础上形成了各式各样的课程理论。
我国在废科举、兴学堂的过程中，引进西方课程具体做法的同时，也引进了西方的各种课程理论。
近代课程论的研究对象随着课程论在美国的兴起和发展逐步成型。
泰勒原理的出现，为课程研究确定了经典范式，也明确了课程论的研究对象。
3.现代课程论的研究对象
从改革开放到20世纪80年代末，我国课程实践探索与理论探索一样活跃。
这一时期课程论研究的对象逐步明确，具体指向丰富的课程实践活动。
1978年，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，组织全国力量，重编了全国统一使用的各科教材。
课程改革实践推动了课程理论的发展。
在理论研究中，第一，许多学者从教材改革与建设的角度，系统总结了新中国成立以来课程改革与教材改革的经验教训。
例如，蒋仲仁的《语文教学三十年》一文回顾了语文学科教材的改革、苏联语文教学对我国的影响、语文教学的改革及语文教学的停滞等。
①吕叔湘在《关于中学语文教材的几个问题》中，主要论述了语文课中阅读、写作与语文知识的关系，现代文与古文的关系，普及与提高的关系，这对语文教材改革是好的指引。
②《三十二年来的中学英语教材》这样的论文，各科都有。
第二，有些学者致力于介绍和研究国外课程论的新材料、新观点，作为思考、解决我国课程问题的借鉴。
这是一门新兴学科的基本发展轨迹。
第三，有学者开始探讨课程的基本问题。
例如，黄甫全就曾言及课程论的架构问题，他说：“我们认为可以用‘课程问题’作为《课程论》的内容选择和组织的基本线索，因为课程问题既是作为科学问题提出来的，又是由我们在学习已有课程论知识时清理出来的，实质上它们内在地统一了课程研究者的思维逻辑和学习者的认知逻辑。”
③
通过梳理课程论研究的脉络，可以发现课程论的研究随着时代的发展而呈现动态的变化，在不同的历史时期，有不同的课程对象，但总体来说，它是一个不断成熟的过程，兼顾实践和理论层面。
自改革开放后到20世纪80年代末，课程论更加注重理论的建设，而其研究对象也从课程实践转向理论探索，从具体转向一般。
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