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①随后，王策三在《教学论稿》一书中提出了教学认识论的性质——“特殊认识说”
。
作为研究教学活动本质的“特殊认识说”
的主要代表，王策三认为教学认识论包含两方面的意义：“其一，教学过程本质上是一种认识过程；其二，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。”
②这标志着持“特殊认识说”
的教学认识论的形成。
1988年，北京师范大学教育系编写的《教学认识论》由北京燕山出版社出版，该书明确提出，教学认识论既不同于哲学认识论，又有别于教学论，是以教学认识作为研究对象的。
③这就为“特殊认识说”
划定了界限，也完成了教学认识范畴体系的建构。
其后，王策三教授和北京师范大学的其他学者如裴娣娜、丛立新、王本陆、郭华等在对教学认识论进行深入研究的基础上，结合存在的问题，分别对《教学论稿》和《教学认识论》进行了补充、修订、拓展、更新，使其得以多次再版，并发表了大量捍卫“特殊认识说”
的学术论文，使教学认识论体系更趋完善。
④
可以说，作为“特殊认识说”
的教学认识论是在学习和借鉴“凯洛夫教育学”
、反思“**”
时期对待“凯洛夫教育学”
的教训上，结合我国新时期教育发展状况，不断发展、完善而来的。
正如郭华所认为的：“教学认识论的确立，标志着中国教学论正在独立自主地向着探索教学规律的科学化道路上前进。
教学认识论能够高度解释教学实践的理论，它的基本概念和命题已成为广大学校教学实践的基本理论并成为一般常识。”
①
在中国特色社会主义理论蓬勃发展的新时期，教学认识论称得上是中国特色教学理论建设的初步尝试。
以马克思主义教学论为指导的教学认识论相关著作填补了我国高等院校教学论教材的空白，最终促成了教学认识论学派的形成。
教学认识论的确立，标志着中国教学论正在独立自主地向着科学探索教学规律的道路前进。
20世纪60年代至90年代，教学认识论几乎主导了教学论领域，影响了学校实践领域和学校的课堂教学过程②，并在促进教学论学科体系完善方面发挥了重要作用。
二、学科体系
（一）教学论
1977年恢复高考后，许多高校的教育系恢复招生，教学论学科逐步开设起来。
教学论作为大学的一门课程开始于1978年。
许多相关论著就是当时的任课教师根据讲义整理而来的，例如，王策三著的《教学论稿》一书就是北京师范大学本科生“教学论”
这门课程几个学期的教学成果。
③改革开放以来，为了适应新时期的要求，教学论学科不断走向理论化、科学化，中国的教学论工作者开始引进多国不同流派的理论，并总结中国传统教学论思想，同时，借鉴系统科学的研究成果，开始了建构教学论新体系的尝试。
1.学科独立
在改革开放之前，我国多用“教学法”
一词。
“教学法”
作为学科名称，开始于1917年陶行知在南京高等师范学校建议把学校全部课程中的“教授法”
改为“教学法”
，之后“教学法”
一词才流行起来，学习苏联教育学之后，“教学论”
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