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在对教学认识论体系结构的探讨中，王策三在《教学认识论（修订本）》中进行了系统完整的阐释，主要包括教学认识的基本概念、教学认识的主体、教学认识的客体、教学认识的领导、教学认识的方式、教学认识的检验、教学认识的活动机制、教学认识的社会性、教学认识中科学和艺术的统一。
①此后，裴娣娜、丛立新、王本陆、郭华等人对教学认识论的体系结构做了进一步的完善与拓展。
整体来看，这种教学认识论的体系结构在教育研究领域具有一定共识。
（三）教学认识论的批评与完善策略
在20世纪末至21世纪初，教学认识论的批评之声空前，在一定程度上反映了教学认识论发展所面临的困境。
伴随着对原有教学认识论的批评，学者提出了多种完善策略。
第一种是拓展教学认识论的原有范畴。
有学者聚焦于认识本身，认为不应将认识仅仅看作反映过程，而应对认识的创造性本质加以关注。
①有学者提出，教学认识不仅是一个认识过程，而且是一个建构过程；师生之间不是一种单主体性关系，而是一种主体间性关系；教学认识不仅是一种科学性认识，而且是一种艺术性认识；教学认识不仅是一种个性认识，而且是一种社会性认识。
②有学者对教学认识中的另一半——非理性认识进行了系统阐释，认为非理性教学认识是通过非逻辑思维形式进行思维活动的诗性认识方式，是对机械、功利的理性教学认识的批判与反思，与理性教学认识呈互补共生的辩证发展关系。
③
第二种是跨越教学认识论与教学价值论的对峙。
有学者提出，争论的本质主要体现了教学认识论（科学或知识派别的教授观）与教学价值论（人文或实践派别的生成或建构观）这两种形态的对峙，解决争论的方式是跨越对峙，回归教学本体论。
④还有学者提出，通过教学生成论的建构以实现对教学认识论的超越。
⑤总体而言，发展完善的教学认识论，以更好地为教学实践服务成为学者的基本共识。
（四）教学认识论的范式转型
教学认识论的范式转型既来自对教学理论不断丰富发展的诉求，也来自教学实践的强烈呼唤。
学者对教学认识论范式转型的认识主要集中在以下几个方面。
其一，转向生活认识论。
有学者提出，要从科学认识论转向生活认识论，认为教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧潜能的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。
生活认识论是基于对教学的本真追问，也是基于对马克思主义哲学认识论之精神实质的重新深刻领会。
①有学者直接提出，教学意味着生活，主张赋予教学以生活的意义。
②还有学者论述了科学认识论的局限性，提出转向生活认识论有利于推动现代教学研究范式的转换。
③其二，转向实践与生成。
有学者提出，立足于教学实践的要素关系审视教学认识系统，力求建构一个具有广阔包容性的改造主观世界的教学认识论新体系。
④有学者提出，教学认识论应从知识论转向生成论。
⑤其三，转向建构主义。
有学者认为，从客观主义迈向建构主义，实现教学认识论的变革与超越，是我国新课程改革的必然选择。
⑥总的来说，教学认识论的范式转型成为教学认识论的热点议题，呼唤着更具包容性的教学认识论新体系的出现。
二、教学认识论的实践影响逐步加深
（一）教学认识论与教育改革
教学认识论对教育改革具有重要意义，在一定程度上决定了教育改革的方向和实效。
学者围绕教育改革的认识论问题、知识观的转变问题、新知识观的建立问题等开展了系列研究。
有学者提出，在基础教育改革中需要高度重视知识的掌握，重构课程知识的权威，教学过程作为一种认识过程应该得到深入认识而不是否定。
①关于基础教育改革的观念问题，有学者针对教育价值观、知识观与知识教育、教育发展观等问题进行了系统探讨，提出在知识教育观上，应厘清传授与讲授、直接经验与感性知识、知识与人类文化遗产等概念，以及学生学习与一般人类认识的区别。
②还有学者就个体认识论视野中的教育和教育改革进行了研究。
③总体来说，认识论问题是教育改革的关键问题，学者围绕教育改革的认识论提出了一系列理论观点与改革建议。
教学认识论中知识观的转变与教育改革的关系是学者关注的重要议题。
有学者从知识观的基本理论角度分析了其对教育改革的影响。
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