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目前，我国教育史学科属于教育学一级学科下的二级学科。
而在历史学科里，尽管近年来有历史学者研究教育史，但是教育史还不能算作历史学科下的二级学科中国史和世界史的研究方向。
教育史专业的硕博生的本科专业是历史学的也很少，加之在研究生培养的课程开设中，历史学课程的开设比重也不高，有一些学校仅仅开设一门历史学理论与方法，有的甚至就不开设历史学类课程，缺乏史料考证等学术训练。
这就使得我国教育史学科专业所培养的硕博士缺乏探求教育历史史实的能力，缺乏专业的教育史史料考证的学术训练。
没有了求真的能力，更不用谈分析教育历史、解决教育问题了。
现行的教育史学科制度影响了教育史学科人才的培养，反过来，没有经过专业训练的教育史学人才，教育史学科建设也就缺乏了根基和力量，最终禁锢了教育史学科的发展，带来学科的无用论、课缩减、人缩减、课题缩减、经费缩减等问题。
2.教育史学科制度发展滞后
由于教育史学科的逻辑起点不清楚，教育史学科发展的根基不稳，所以在整个学科发展过程中的中介显得力量薄弱，致使教育史学科在面临当今科技迅速发展，人工智能时代的来临时，未意识到新时代对教育史研究、教学、课程、交流等制度化过程所带来的挑战，更没有为此做好制度改革的准备。
因此，制度危机成为教育史学科新的危机。
在过去一百多年的我国教育史学科发展历史中，教育史的知识生产方式按照其自身学科逻辑和历史迅速发展，呈现高度的细化和高度的概括两个特点。
教育史学科的发展一开始就带有学科制度自身的局限性——强调分工和规训，学科之间割裂明显，处于自我封闭状态。
尽管我国教育史学界在20世纪60年代组织过哲学、历史学和教育学、教育史学界之间的对话，但次数也是屈指可数。
即使就与教育学科下的其他二级学科之间的关系而言，教育史学科也始终保持着若即若离、若隐若现的状态。
教育史学者对教育哲学、教育社会学、课程与教学论、高等教育学等学科的发展动态关注不多，更不用谈深度对话和合作了。
近年来，教育史学科对历史学的发展关注较多，但对整个人文社会科学和自然科学的发展关注仍然欠缺。
过于专注自己的封闭领域，也必然带来教育史学人的研究能力“被束缚在他们能进行理论阐述的部分、能运用的方法等局限内”
①。
20世纪90年代之后，随着全球史、后现代史学的发展，教育史知识生产的个人化和地方化特征逐渐被全球化所取代。
一方面，是后现代史学带来的教育史知识的过度细化和碎片化。
正如哈耶克所说，“知识的分工特性，会扩大个人的必然无知的范围，亦即使个人对这种知识中的大部分知识必然处于无知的状态”
①。
后现代主义史学认为，过去与现在之间存在差异性。
因此，历史学家在进行历史研究中人为地“将过去划分为重要的部分和不重要的部分”
②。
在这里，历史经验被描述或者叙述变得很难，史学著作若和具体的历史事实无关，那么也必将带来教育史知识的不确定性。
另一方面，全球史带来了教育史知识的再融合和再综合，超越了传统教育史学家的民族国家教育史的领域，质疑和挑战国家公立学校建立的历史的研究模式，在全球维度内重新书写教育历史，阐释历史上教育影响的双向性和相互性，教育史知识生产的互动模式出现。
新知识生产、传播、应用的方式不断出现，使得原有的教育史学科制度的地位受到冲击。
教育史学科的危机也不仅仅停留在20世纪末的层面，而是向纵深发展，速度快，覆盖面较广。
教育史学科的边界在哪里?与教育学、历史学、社会科学、自然科学之间的关系是什么?教育史研究方法是采用质的方法还是应该采用量的方法?智能化时代教育史史料学又该如何发展?教育史知识的生产取向是该尊重学术取向还是交由市场来决定?教育史学科组织制度是一如既往地坚守学科自闭状态还是敞开大门，包容万千?教育史编纂学是坚守叙述取向、问题取向还是理论取向?教育史研究需要理论吗?这些学科发展难题无法用单一的教育史学科知识解答，需要从不同的角度、多学科考虑才能真正找到答案。
教育史学科发展的困境以及教育史知识的生产方式都需要打破或者超越现有的学科制度的教学和研究活动。
倡导从多学科、跨学科、多角度来研究教育史，但是学科制度的排他性以及以教育史学科为基础的教育史知识的生产方式日益阻碍了教育史学科的发展。
换言之，当前教育史学科制度的发展与当前知识生产方式的变化不相符合，滞后于知识生产方式的改革。
因此，在知识生产方式发生急剧变革的新时代，应呼唤教育史学科制度的变革。
（二）教育史学科发展未来的展望
在新时代背景下，我国教育史学科发展需要进一步提升学科制度的内在建设，进一步提高教育史学者的建构力，进一步凝练学科的中国话语体系，进而在国际教育史学舞台上呈现中国教育史学科的改革方案，彰显学科的国际影响力。
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