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②洪明在《课程论与教学论关系的历史嬗变》一文中亦表达了类似观点。
上述争论说明学者对教育问题的认识逐渐深化并呈多元化，是研究意识彰显的表现。
其实，无论是分化还是整合，只要顺应时代、遵循学科建设的逻辑和彰显育人旨趣，都是可以接受的。
（五）研究范式及其转型
学界围绕研究范式和范式转型这两大主题进行了深入研讨，且多数单独从课程论或教学论的视域进行探讨，总结、形成了不少关于课程与教学论研究范式及范式转型的论断。
1.研究范式
我国课程论研究范式主要有人本主义课程范式、主导的课程范式、学科课程范式、综合课程范式、整体课程范式、现代主义课程范式、经验课程范式、协商课程范式、后现代课程范式等；教学论研究范式主要有人文主义教学范式、科学教学范式、学习范式教学范式研究、科学主义教学范式、科学人文主义教学范式等。
综合起来，主要有哲学思辨范式、量化研究范式（科学主义研究范式或实证研究）和质性研究范式（定性研究或解释性研究）三大类范式。
也有学者认为，在课程与教学论范式体系中，还有教育范式、思维范式和心理教育范式等。
其中，现代课程与教学论视野中的教育范式有三种：实证主义范式、建构主义范式和批判—解放范式，三种范式在本体论、认识论和方法论上都存在区别。
③总体上，课程与教学论总体研究范式较为倚重理论思辨，而相对忽视实践研究。
以课程论为例，学界提出了诸多课程论研究范式变革的观点。
“逻辑路向说”
——提出课程论研究范式转型的逻辑路向：确立研究范式—研究重心转向—重大课题预设—实现知识创新①。
“趋势转变说”
——认为课程研究内容由“课程开发”
向“课程理解”
转换；课程研究的哲学基础由“现代主义”
让位于“后现代主义”
;课程研究的方法论因“文化研究”
的繁荣而渐次涵盖了“科学研究”
;课程研究的文化语境由“单一封闭”
逐渐走向“多元开放”
;课程研究的场域由封闭的“象牙塔”
走向开放的“田野”
;课程研究的主体由旁观的“族外人”
转变为直接参与的“族内人”
②。
“方法统整说”
——认为未来课程研究应当把各种研究方法统整起来，表现出鲜明的特征，如微观分析与整体理解相结合、逻辑与直觉相结合、定性描述与定量分析相结合、科学与艺术相结合、结果研究与过程研究相结合等。
③
（六）学科理论体系及学科群
关于课程与教学论学科理论体系的认识主要有以下几种观点。
“并列论”
——把课程论和教学论视为两个相对独立的学科，是互相联系又相对独立的两个学术领域……把课程与教学论这一科目视为课程论和教学论的合称，在内容安排上采取课程问题和教学问题相对分开的论述方式，先讲课程，再讲教学，同时注意两者之间的“内在关联性”
和“互相嵌入关系”
。
①
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