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①。
对于“第四元”
学科基础，有研究者认为科学学应是课程论的学科基础②。
还有的研究者认为文化学应是课程论的学科基础——“因为文化学至少可以为课程理论提供两方面的学科价值和学科意义：第一，提供课程研
究的文化学范式，第二，文化学的基本原理、基本范畴为课程理论构建提供基本依据和基本范型”
③。
3.“五元论”
学科基础
“五元论”
阵营以张传燧为代表。
他主编的《课程与教学论》在阐明了解课程与教学论的理论基础之价值后指出，“综合国内外学者的研究以及课程与教学论的发展发现，课程与教学论的理论基础主要有哲学、文化学、心理学、社会学和科学技术学”
④。
虽然研究者们并没有就此达成较为一致的观点，但是在某种程度上扩大了课程与教学论的学科基础，有利于研究者及教育工作者正确把握课程与教学论与其他基础理论学科的关系，进而丰富和提升自身的综合理论素养。
（四）课程论与教学论的关系
“课程论与教学论的关系，是学术界一个颇有争议的问题”
⑤。
时至今日，学界仍未就这个问题达成共识（或许永远也不会有）。
与国外流行的四种关系模式即二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循环模式略有区别的是，国内主要提出了“大教学论”
“大课程论”
“融合联结论”
和“二元独立论”
。
“大教学论”
——受凯洛夫《教育学》的影响，诸如黄济、王策三等我国老一辈教育学者普遍倾向于认为教学包含课程，课程只是教学的一个方面，同样的教学论包含着课程论。
“大课程论”
——以黄甫全为代表的学者认为课程包含着教学的大课程观，课程论包含着教学论的大课程论。
具体内容为：课程论及其下位学科、教学论及其下位学科分支课程论及其下位学科、分支教学论及其下位学科以及教育技术学及其下位学科，相互联系、相互作用，形成了一个具有有机结构的大课程论学科体系。
①
“融合联结论”
——廖哲勋否定大教学论、大课程论，认为这两种说法曲解了课程论和教学论的关系，认为二者是密切联系、相互制约、相互促进的关系，应深入研究和准确理解两学科的横向联系，透视两学科在各个横向联结处所展示的一致性和差异性，避免两者之间不必要的重复②;杨小微批判二元对立论，认为课程论和教学论在实际的教育活动中关系是十分密切、几乎不能分开的，必须真正超越二元对立的立场，开展课程与教学的一体化研究，并指出它们之间的关系目前看是交叉的，但最终是整合的③;王敏勤认为教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体，课程与教学不再是并列的关系，而是整合为一体④;王光明认为由于课程论发展较晚，因此目前较为注重课程论的独立性，但未来可能会实现理论层次上的“整合”
与“交叉”
⑤。
“二元独立论”
——刘要悟认为课程论和教学论有着各自的研究对象和研究目的，因此前者只研究“方案设计”
，后者只研究“方案实施”
，则各自的研究可能更加具体深入，对研究成果的提炼升华才可能达到更高级的水平。
①陈侠教授认为应该将课程论和教学论独立研究，指出课程和教学的关系虽很密切，但这并不妨碍课程论和教学论这两门学科都从教育学中分化出来。
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