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，即“殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说”
⑧;有“十类型说”
，即“认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、认识一实践说、交往说和价值增值说”
⑨;也有“三角度类型说”
，即“现象描述角度、学科出发点和师生着眼点”
⑩。
从争鸣观看，主要是“特殊认识说”
①和“交往说”
@。
对教学本质问题的探讨不应停留在追求某一新提法或大破大立其表层，未来或许会将研讨重点转向关于教学本质研究的内在层面，因而，关于教学本质问题的探讨与研究仍有待深入。
2.课程本质
作为课程论研究的逻辑起点、“课程论的中心和基调”
（靳玉乐语），课程本质问题亦曾受到诸多学者的关注与热议。
有学者指出，“课程定义问题实际就是课程本质问题”
①。
夏正江总结了国外各式各样的课程定义，认为有两种看法最为典型，一种是把课程定义为“有组织的教学内容”
“书面的学习计划”
或“预期的学习结果”
，如在塞勒（J.G.Saylor）看来，课程是为受教育者提供一系列学习机会的计划；另一种是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验，如卡斯威尔（H.L.Caswell）和坎贝尔（D.S.Campbell）认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”
，吕达认为我们通常所指的课程是学习者在学校的指导下所获得的全部经验等。
廖哲勋从课程作为育人规划的角度出发，把课程界定为“由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”
。
施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中概括性地指出课程分为六种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。
②丛立新认为国内研究界主要有三种课程本质观：课程是知识、课程是经验、课程是活动。
③事实上，学者们对课程是什么的问题基本上没有明确的界定，而且多数研究者试图通过“主客二分”
的认知模式界定课程本质，而且有的将课程本质观等同于课程观。
对此，有学者倡导少些“本体论思维方式”
，多彰显“实践论思维方式”
而追问“课程不是什么”
。
④其实，课程是否存在本质连同课程本质即课程定义，仍未有公认，甚或说仍存质疑。
（二）研究对象
经典的、公认度高的学科都有其独特的研究对象。
换言之，研究对象是一门学科的安身立命之本。
目前，关于课程与教学论的研究对象主要形成了如下几种认识。
“规律说”
——受大教学论的影响，早先不少研究者倾向于认为课程与教学论的研究对象就是教学最一般的规律，这种观点在20世纪比较流行。
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