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的含义，赫尔巴特本人也是以哲学和心理学为依据建构科学的教育学。
这样就出现了一个悖论：独立的科学教育学有自身独特的理论形态，教育学必须建立在哲学和心理学基础上，因而哲学和心理学的震**必然引起教育学的眩晕。
再就是教育学学科本身不断分化，把原来的教育学剥离得体无完肤，在各学科与教育学分化与脱离的同时，教育学也失去了学科发展的理论动力，走向其历史必然性的终结。
对此观点，一些学者进行商榷。
依照上述观点来看，教育学从来就不是一门学科，尚未出现，也就无所谓“终结”
了。
另外，有学者认为，教育学分支学科的发展意味着教育学终结的看法也值得商榷。
这种观点一是把教育科学发展所需要的分析与综合对立起来，二是没有正确认识教育科学中各学科所处的层次，三是没有较好地区分作为一门学科的教育学与作为理论研究对象的教育学的界限②。
也有学者对上述两种观点进行了讨论，认为赫尔巴特型的教育学应该终结，是因为教育学的任务可以由新的研究所代替，在本质上是消解传统教育学的框架结构。
因为培养什么样的人的问题是一个价值判断，这是需要哲学研究的；教育研究必须告诉教师等实践人员如何做，赫尔巴特依据心理学对教师行动提出的技术性指导，这一研究方式今天依然如此。
可见，赫尔巴特的传统研究是不可替代的，在这个意义上说教育学“终结”
是不成立的。
同时，企图通过“综合”
来达成高一级知识体系来为教育学辩护，表面上看似合理，但实际上行不通，因为分支研究的逻辑在于采用了母学科的分析框架来关照教育，并获得种种事实判断。
所以，简单地说“综合”
“整合”
是肯定不行的①。
2.教育学原理学科性质的讨论
关于教育学的学科性质问题，自教育学被引进至今，一直是一个颇有争议的话题。
在中华人民共和国成立初期，我们主要是学习苏联的教育学，凯洛夫把教育学界定为一门社会科学，是一门具有党性和科学性的学科。
这种观点被我国学者继承。
20世纪50年代末至60年代中期，由于我国政治路线比较激进，对教育学的学科性质的研究主要着眼于阶级性的讨论。
改革开放以来，随着人们思想的解放，对教育学学科性质问题的研究出现了多元化的局面。
在改革开放初期，人们对教育学的学科性质展开了是解释理论还是应用理论的讨论。
后期人们讨论此问题的焦点是科学性与人文性②。
有人认为，教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征，主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出：体悟、总结赋予教育学经验性质；反思、批判赋予教育学哲学性质；实证、实验赋予教育学科学性质；价值、沉思赋予教育学文化性质。
①石中英认为教育学是一门价值科学、主观性科学和文化科学。
②还有学者认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。
陈桂生教授对这种“三栖学科”
现象进行了分析，指明了人们对教育学的“厚望”
与“薄待”
的反差现象。
③此外，还有科学说与非科学说④等。
看来，教育学的学科性质问题还值得深入探讨。
（三）教育学原理的逻辑起点问题
教育学原理走向科学化，需要建构科学的理论体系。
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