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或者说“教育学中国化”
，中国教育学建设目标日趋明确，随着目标的明确，越来越需要从实践层面的感性思考，走向理论上深入系统的讨论。
①一些学者在本阶段对中国教育学的本土化、教育学中国化进行了有一定深度的研究。
②
第二，由开放引进走向综合创新。
在积极引进并借鉴国外教育学发展成果的基础上，我国教育学研究者结合我国的实际，植根于教育改革实践，在教育学的园地上辛勤地耕耘，比较重视教育学新分支学科的创建，创立了学习学③、教育政策学、农村教育学和教育情报学等学科。
第三，高度综合与分化趋势并存。
适应世界教育学既分化又综合的发展趋势，这一阶段我国教育学进一步呈现出既高度综合又高度分化的趋势。
一方面，教育学与哲学、社会科学、自然科学、思维科学和系统科学等有关学科进一步结合，在原有的教育哲学、教育心理学、教育史、教育管理学、教学经济学和教育社会学等交叉学科的基础上，又创建了教育政治学、教育文化学、教育生态学、教育法学、教育伦理学、教育传播学、教育美学和教育人类学等交叉学科。
原有的交叉学科在这一阶段得到进一步的丰富和发展。
另①侯怀银、王喜旺：《教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想》，载《教育科学》，2008（6）。
②鲁洁：《试论中国教育学的本土化》，载《高等教育研究》，1993（1）;丛立新：《关于“建立有中国特色的教育学”
口号的争议》，载《中国教育学刊》，1993（2）;陈桂生：《略论教育学“中国化”
现象》，载《教育理论与实践》，1994（4）。
③学习学是国内20世纪80年代以来一些研究者一直在呼吁并试图独立创建的一门学科。
参见林明榕：《建立学习学的构想》，载《山西大学学报（哲学社会科学版）》，1987
（1）;林明榕、魏峰：《中国学习科学的特色》，载《中国高教研究》，1992（1）;林明榕：《全国第四届学习科学学术研讨会在北京召开》，载《教育研究》，1995（12）。
一方面，教育学自身进一步向两个方面分化和发展。
我国教育学研究者不仅在原有的教学论基础上创建了教育概论（或称教育原理）、课程论、德育原理等学科，而且在原有的高等教育学、学前教育学、普通教育学、成人教育学的基础上，创建了职业技术教育学、农村教育学等学科，原有的学科也得到进一步的丰富和发展。
与此同时，教育学与自然科学、社会科学、思维科学、系统和学交叉所形成的交叉学科自身也在不同维度分化，形成了一系列分支学科。
我国教育学研究者还创建了高等教育管理学、高等教育哲学、高等教育史、高等教育经济学、教育管理心理学、教育社会心理学、职业技术教育管理史、职业技术教育史、学前教育管理学、学前教育史、教育管理哲学、电化教育管理学等学科。
我国教育学学科体系在这个阶段已基本形成，体系已初具规模，并呈现出以二级学科衍生为主流的发展特点，大量二级学科出现。
第四，向宏观和微观两方面发展。
本阶段，我国教育学已逐步向宏观与微观两方面发展，即向宏观拓展，向微观延伸。
研究教育外部规律（教育与外部关系）的分支学科越来越多。
我国教育学研究者进一步加强了教育经济学、教育社会学、教育文化学等学科的建设。
与此同时，研究教育内部规律（教育内部关系）的分支学科，如分科教学法、分学科教学论、分学科教育学等学科也受到我国教育学研究者的重视。
第五，研究方法成为一些新学科建立的先导，教育科学研究方法已初步形成一门多支的体系。
本阶段，我国教育学研究者构建的学科体系中，方法系列的学科占有重要的地位，有的学科实际上就是根据应用的方法特征而命名的。
如教育实验学、教育测量学等。
方法系列的学科实际上已初步形成一门多支的体系，包括了教育科学研究方法、教育统计学、教育测量学、教育实验学等学科。
第六，注重教育学的元科学研究，努力创建教育科学学。
随着大量国外教育科学学科专著、教育学科研究论文的引进和对我国教育学发展现状的深刻反思，我国教育学研究者开始把目光转向对教育学自身的研究。
有的学者明确提出要加强教育科学的“自我意识”
，并具体提出在教育科学的内部学科群中，还应有一个相对独立的学科群，即以教育科学本身为研究对象的元科学群。
在这个群体中，至少应包括三方面的学科：教育科学发展史（包括总的教育科学发展史和教育科学内的基础学科的发展史）、教育科学学（对教育科学结构及发展机制的研究）和教育科学方法学（包括研究的方法论与方法体系）。
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