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1958年对凯洛夫主编的《教育学》的反思，对中国教育学影响甚大，至少起到以中国长期形成的教育价值取向与教育规范取代苏联教育价值规范的作用。
从一种特殊角度对僵硬的“制度化教育”
的否定，导致了一种粗率的非制度化教育的出现，造成当时教育工作的严重混乱。
这种非制度化教育把中国的某些缺点视为优点，也就把苏联的某些优点贬为缺点；它更把中国尚待实践检验的若干基本教育方针、政策绝对化，贬低教育历史经验与外国教育经验的价值，甚至以“两条教育道路斗争”
的方式把这种观点强加于人，使中国教育学界别无选择。
于是，在20世纪50年代末60年代初，“教育政策汇编式”
的“教育学”
产生了。
这本书不仅在第一编专门介绍毛泽东教育思想，而且在其余各编反复引用毛泽东的各种论断。
它把研究对象从普通教育扩及职业教育，从全日学校教育扩及半日制学校教育、业余教育，是1949年以后罕见的“大”
教育学。
这本《教育学》最显著的特征是概念政治化，如把智育的基本原则概括为：加强党对教学工作的领导，确保教学的共产主义方向性；贯彻群众路线，大搞群众运动；理论联系实际、全面发展与因材施教相结合。
究其实质而言，它是中国共产党的一般政策和一般工作原则在教育工作中的生硬套用。
这本《教育学》从表面上看确实“突破”
了苏俄《教育学》的框架，相当“中国化”
了。
其主要的区别为：第一，后者是“苏俄化”
的教育学，前者是“中国化”
的教育学；第二，后者表述的是正规化教育，前者兼及非正规化教育；第三，后者基本上近似于“教育工作手册”
式的教育学，前者堪称以“教育政策汇编”
式教育学样板。
不过，教育学变成经验化或政策化的形态，那是教育学的自我否定。
这说明，教育学的“中国化”
“化”
掉了教育学。
1961年4月，周扬在中央宣传部召开的高等学校文科教材会议上做了报告，指出：“要编出一本好的教材首先要总结自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学、中国的文艺学。”
在1961年高等学校文科教材会议思想的指导下，教育学教材编写的中国化进入了一个新的阶段。
其主要标志是刘佛年教授主编的《教育学（讨论稿）》问世。
这本《教育学（讨论稿）》表明，中国学者吸取了在“中国化”
化掉了“教育学”
的教训，试图把“中国化”
拉回到正确轨道上，力求从理论上体现“中国化”
。
第一，它实际上以拨正“政策一理论”
和“理论—经验”
关系、提高理论水平为方法论原则，力争从“政策汇编”
与“工作手册”
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