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尤其是在20世纪80年代，“教学认识论可以称得上中国特色教学理论建设的初步尝试，而且这一理论经数代人的不断完善，已经成为中国特色教学理论中十分重要的理论之一，并在中国特色教学理论建设中起着基础性的作用”
②。
在此阶段，李秉德先生提出“教学七要素论”
，其内容分为理论建构层面和实践操作层面两大部分。
理论建构层面，李先生认为教学活动由七个要素构成：教学目的、教师、学生、课程、方法、环境、反馈及评价。
他认为教学的最终任务是达成教学目的，而教学目的是否达成是从学生身上体现的。
要达成目的，就必须通过课程与方法的中介。
在整个教学过程当中，环境都会对教师和学生产生有利或不利的影响，但教师和学生也会对环境产生反作用①，重要的是教师要设法控制或适应环境，使环境对学生的学习产生有利的影响。
教学要素论在这一阶段的教学论研究中有着极其重要的地位，是中国特色教育学理论探索的成果之一。
第三，“生命·实践”
教学论流派。
“生命·实践”
教学论研究源于改革开放后形成的良好的学术氛围，是中国特色教育学理论探索的一个贡献。
它站在更广阔的教育学的背景下，以建构中国特色的教育学为理想，提出了“生命·实践”
教育学思想，其核心在于“教天地人事，育生命自觉”
。
“生命·实践”
教学论是其中关于教学的理论，也是“生命·实践”
教育学的核心。
《回归突破：“生命·实践”
教育学论纲》②一书的诞生，意味着“生命·实践”
教育学流派开始了自觉的理论建构，并进入理论与实践互为融合的“通化”
期，实现了这一学派“回归突破”
的追求。
③“生命·实践”
教学论是在中国的土壤中生长出来的，因此独树一帜，可以和其他国家如美国、日本的教学论对话。
这让中国教学论学人找到了自信，也让学界同人认识到：立足、扎根中国本土，通过实践、实验研究来建构归纳式的教学论是可行的。
这也为中国特色教育学的形成与发展走出了一条示范之路。
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