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学术界对课程论、教学论、课程与教学论三者的使用混乱。
关于课程论本土化的研究得到了关注，很多学者要求将学科发展与中国国情相结合，以中国传统文化为基础，推进学科发展，融进中国的话语体系。
在课程与教学论学科方向中，学科课程与教学论地位尴尬，许多师范院校增加了适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用型学科，使自己向着综合性研究型大学发展，师范院校的师范属性降低，暗含着学科课程与教学论也越来越不被重视。
学校对课程与教学论学科的划分也出现差异，有些师范大学将全校课程与教学论教师进行整合，统一归属教育学专业，这样学科方向的课程与教学论就是教育学下属的课程与教学论二级学科中的一个分支；有些师范大学将其挂靠在某一具体专业下，但其教育学的性质又决定了它在该学科领域处于不被重视的边缘地位。
同时，从事相关工作的人员较少，师资力量薄弱，学科人员自身定位模糊，仍然有许多人未能意识到课程与教学论属于教育学学科范畴；还有一些人将其视为学科研究的附属品，未能深入研究与理解教育学理论和学科专业知识的融合部分。
目前承担学科课程与教学论教学工作的教师一般由三部分构成。
第一部分是教育学院（或教育科学学院）的课程与教学论专业教师。
这些教师熟悉课程与教学论的一般理论，而且掌握得深入、透彻，但涉及学科的教学知识、教学经验时往往很难应对。
这些教师缺少相关专业的学科背景知识体系与思维训练，他们在具体的课例及学科专业知识上往往会捉襟见肘。
第二部分是学科专业教师。
这些教师熟悉和掌握学科专业知识，对具体的学科体系和内容有深入理解和把握，但在课程与教学论知识的掌握与运用方面又不够。
第三部分是来自中小学一线的优秀教师或教研部门的优秀教研员。
这些教师有着丰富的教学经验，可以把很多实践性知识运用到大学课堂上，但由于知识体系和理论储备有缺陷，加上教育对象的不同，这些教师在讲授课程时习惯用实践代替理论，对教学案例的分析容易从经验出发，难以将其提升到理论层面。
总体而言，从事学科课程与教学论的相关教师及研究人员短缺，优秀人才严重不足。
国内学科课程与教学论专业的博士点较少，培养的高级专业人才更少，难以满足学科发展的需求。
无论是在质量上还是在数量上，学科课程与教学论的专业人员力量都显得薄弱，亟待加强。
近日，北京师范大学王本陆教授在海南师范大学进行学术交流时，对课程与教学论学科的发展进行了回顾与展望。
我们借用王教授的观点来总结和反思课程与教学论学科的未来发展。
他在题为“教学论学科发展的几点思考”
的报告中，回顾了教学论学科的发展历史。
他认为，教学论学科发展经历了教学思想、教学论课程、教学论专业三种历史形态。
其中，教学思想是我国教学论学科发展的遗传基因，教学论课程是教学论知识体系的自觉建构，教学论专业是教学论学科建设的系统工程。
在谈到教学论学科发展的守正创新原则时，他认为，这是教学论内涵发展的基本策略。
守正，即对教学论专业优秀传统的积极传承，具体包括三个方面：顶天立地、求真崇善的学科文化；教书育人与知行合一相结合，实现全面发展的育人特色；由发展性教学思想、教学优化思想、主体创造思想组成的理论内核。
他着重强调课程与教学论学科要创新性地回应教学实践的重大问题，如价值教学、教学信息化、教学人道化、教学优质化的理论与实践等问题。
他还谈到课程与教学论学科需要回应的时代课题。
在课程改革进入深水区的背景下，围绕立德树人思想、传统文化与现代信息的交融、学生发展的核心素养等问题，课程与教学论学科都需要从自身学科专业出发，对这些问题做出专业的回应与解答。
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