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第一节基本问题向纵深发展
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一、课程论的独立
1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”
，“改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法”
。
1986年，全国中小学教材审定委员会成立。
这标志着我国中小学教材由编审合一走向编审分开，由国定制走向审定制，由“一纲一本”
走向“一纲多本”
，即在国家统一的基本要求的前提下实行多样化。
教育制度与教材制度的重大转折，使课程研究受到越来越多的重视，课程论在此背景下获得了独立地位。
课程论的独立不仅有政策及教育实践的推动，还有其他多方面因素的共同作用。
第一，课程研究的历史传统。
我国课程论作为一门正式的学科出现是从1925年开始的（以余家菊在1925年正式发表《课程论》一文为标志）。
①20世纪30年代的课程研究介绍和翻译了大量的西方课程理论，并且注重课程实验，为90年代课程论的重建留下了丰富的研究遗产和传统。
第二，西方课程研究的影响。
美国学科结构运动宣布传统课程理论死亡，施瓦布等人跳出传统课程理论的框架，探索“以学校实践为本的课程开发”
的新生之路，丰富的课程研究也由此涌现，并影响着国内课程理论的建构。
第三，大批学者的努力。
1989年以前，虽然课程只是作为教学论的一个组成部分，但是陈侠、吴也显等学者关注课程的理论和方法的研究，为课程论的独立提供了充分的理论准备。
随着1989年两本比较有影响的课程论著作的出版，我国课程论开始成为教育学学科群中一门独立的分支学科，形成了独立的研究领域。
一本是人民教育出版社陈侠著的《课程论》（人民教育出版社1989年版），另一本是华东师范大学钟启泉编著的《现代课程论》（上海教育出版社1989年版）。
此后我国又陆续出版了一些课程论著作，课程论研究在我国教育学界渐成热点。
完善课程论学科的自我构建，并引领课程实践的发展，是当时我国课程论学科建设必须解决的两大任务①，中国课程论的建设也离不开国外的理论引进。
因此，理论建构、应用研究、理论引进成为1989—1997年课程论建设的三大特征。
（一）课程论的理论建构
学科是否独立并不是人主观臆断的，而是具有科学的指标体系的。
学科学从跨学科的视域出发，结合时间学、空间学、系统论、动力学的多维角度，提出构建学科的创生指标体系如下：特有的学科定义和研究对象；时代的必然产物；学科创始人和代表作；精心营建的理论体系；本学科的科学研究方法。
②1989—1997年，课程论主要围绕课程本质、研究对象与任务、学科地位、学科性质、理论体系五个方面进行学科建设。
1.课程本质
课程本质问题是课程论理论体系建构的基石，影响研究对象和内容的确定。
但是，对于课程本质的讨论依然众说纷纭，这是一个用得最为普遍但定义最难统一的教育术语。
③1989年以前，王策三等教学论研究者已经零散地讨论过课程的本质，但大都包含于教学论研究之中。
随着研究的深入与课程论逐渐走向独立，研究者根据自己的学术立场给出了不同的解释，关于课程本质的研究与日俱增。
由于受到古代典籍中“宽着期限，紧着课程”
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