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同时，由于当时研究氛围和条件的限制，许多课程论研究者并未将此书作为直接参考书来帮助我国发展课程论学科。
同样，1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》一书也未对“课程论”
一词做出明确解释。
3.从近现代教育学者的阐述中看课程论概念
这一时期专门研究课程论的学者比较少，因此，集中论述课程论的概念也比较少，这就导致当时并未形成系统的课程论概念，只是经验的总结或是与教学论概念的混淆，甚至用课程来代替课程论的概念，并未形成自身独特的概念。
正如徐继存等人所述，由于我国受传统观念和苏联教育学体系的影响，新中国成立后很长一段时间，教育学界长期把课程看作学科或学科的综合，对课程与学科的概念没有进行清晰的辨析和澄清，这一认识在当时权威的教育学教材和教育辞书中都有体现。
20世纪80年代，一些课程研究者（如吴杰、陈侠、廖哲勋等）对课程本质进行了思考和探讨，对“课程是学科”
这一认识提出了疑问。
即使是学科课程论者，也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包含学科，同时包含其他各种活动，还有对内容的安排及其进程。
于是，有学者提出了课程是学校学科及其安排和进程或学校教学内容及其进程安排的计划的基本观念。
这种课程认识打破了学科本位的课程观念，丰富了人们对课程内涵的理解。
①但是课程论这样的概念还未提出，只是用课程的概念来代替。
持同样观点的还有钟启泉，他在其著作《现代课程论》中阐述道，迄今为止，有各式各样的关于课程的界说，诸如“学习程序”
“教程内容”
“计划化的学习经验”
“在学校保护下掌握的各种经验”
“一连串有意识地结构化了的学习结果”
等。
总之，有的强调“经验和活动的教育组织与计划”
，有的强调学习对象——内容本身的独特意义，把课程视为“系统知识、智力技能与情意内容的复合物”
。
他把课程论定义为：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。
①
有些学者认为课程论与教学论息息相关，课程论与教学论的概念有重复之处，这样的课程论与教学论之间的界限是不明确的。
这就使课程论研究陷入一个误区：既然课程论与教学论有共同研究的内容，那么课程论可以脱胎于教学论，即产生了“大教学论”
的观点。
持这类观点的有彭永渭，他认为课程论是关于课程或教学内容的理论。
课程是把教学内容按照一定的程序组织起来的一个系统，是列在教学计划中的各门学科和它们在教学计划中的地位及其开设顺序等的总称。
②董远骞等人也认为课程论是关于教学内容的理论。
他们认为课程的设置和安排、各门课程内容的选择和编写都要有一定的理论作为依据，这就是课程论。
在教育史上，曾经产生过的形形色色的有关教学内容的理论、原则、指导思想等，都属于课程论的范畴。
③
二、课程与教学论的学科性质
课程与教学论的学科性质关系到其研究的目的和范围，这也是课程与教学论必须回答的问题。
课程与教学论的学科性质在这一时期还没有明确的说法，人们讨论较多的是教学论的学科性质，而课程论的学科性质则极少涉及。
这样一来，课程与教学论的学科性质只能从教学论和课程论的研究中探究，但是这两门学科的性质同其概念一样，也是历来就有分歧的。
虽然存在着争议，但发展到20世纪80年代末，已经形成了一些有代表性的观点。
（一）教学论的学科性质
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