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教学过程是不断传递交换信息的过程。”
④她认为教师与学生之间的教与学就是信息交互的过程，“教师输入给学生的信息是教学内容，输入信息的方式是教学方法；学生通过感知、理解、记忆等接受信息，掌握学习方法，培养学习能力，都是信息加工活动；学生回答问题和做作业就是信息输出，教师通过对学生的答案和作业进行评价，获取信息反馈，调节自己的教学，这样按信息流程来组织、分析和检查教学，就能有效地控制学生向着预定的教学目标发展”
①。
关于控制论，她认为：“控制论研究的是在各种控制条件下一个系统运转的规律。
教学过程是个复杂的过程，也是信息的控制和反馈的过程，是可以控制的。”
②教学过程即信息控制过程，是对信息传输、接收、储存、变换加工过程的控制，它能尽可能使教学过程最优化。
“在实现对系统的控制时，必须有信息反馈，学生通过对学习的自我判断和评价，实行自我调节，以改进自己的学习；同时，学生这种反馈信息传递给教师，可使教师检查和调节教学，借以提高教学质量。”
③
“三论”
对于教育学科的影响，主要是指导思想和方法论上的启示，促使各科教学论科学化。
一些学者在教材编制、课程实施方面借鉴了“三论”
的方法，例如，在语文教材编制中，“我们的教材编写和教程安排是受了系统论和控制论的一些原则启发的”
，“控制论讲定向控制和定量控制，系统论强调科学的体系，我们的教材和教程是力图体现这一点的”
。
④
（三）教学论与教学论史的关系
研究教学论必然离不开对教学论史的探究，有学者提到：“通过揭示过去的思想和事件对现在的影响，历史能给我们提供视角与方向。
历史使我们能够区分什么是成就与有益的影响，什么是错误的转向和消极的影响。
这些知识对我们判断当前情况下需要依靠什么和需要改变什么是有用的，因为现在是过去积累的结果。”
①在教育发展的历史长河中，我们必须掌握教育历史发展规律，批判地继承丰富的中外教育历史遗产，借鉴教育历史经验，明察教育发展的昨天，才有利于把握教育的今天和预测教育的未来。
教学论作为教育学的分支学科，离不开对教育历史的研究，研究教育史也是研究教学论的必要条件。
郑刚在其文章中也谈及研究教学论史的重要性，“教学论史研究，就是在挖掘、整理及分析历史上的教学活动、教学改革和教学理论的基础上，通过详尽描述和深度阐释，形成某种解释架构，从而为教学实践和教学理论构建提供借鉴与反思”
②。
同样，刘克兰在《教学论》中提到：“教学论的产生有一个历史的发展过程。
教学论在发展的初期，只是以一种教学思想的形式存在于各教育家、思想家的政治、哲学、伦理学及文学著作中。
以后，随着生产力的发展和社会的变革，教育实践进一步丰富，教育学进一步发展完善，教学论也在教育学走向科学化的过程中逐渐从零星分散的经验性描述向系统化和科学化方向发展。
深刻认识教学论发展的历史，有助于我们从发展的角度认识教学论中的各种理论和实践问题产生的源流，为创建具有中国特色的教学论体系提供思想基础和实践依据。”
③
教学论学科发展起步较晚，对传统教学思想的研究比教育史要晚一些。
但在改革开放后，随着教学论学科的分化和研究力量的壮大，教学论界对传统教学思想的讨论和研究也逐渐深入。
为促进教学论的历史研究，一些高校召开了专门的学术研讨会，组织了不同学科领域的专家学者参与，对古代教育家的教学思想进行集中研讨。
例如，1984年12月，“孔子教学论学术讨论会”
在华南师范大学召开，全国高校的50多名专家学者参会。
会议对孔子教学论思想在中国古代教学论体系中的地位、孔子教学论思想中的辩证法及孔子教育心理思想等问题进行了讨论。
①很多教学论研究者花费很大精力对古代教育家的教学思想进行了系统梳理与分析，对传统教学思想、教学原则、教学方法、教学艺术等进行了深入阐释，在学术期刊上发表了大量论文，例如，毛礼锐的《儒家的“教学论”
初探》②，马纪兴的《中的教学论思想》③，刘仲子的《我国古代教育家的学习论》④，周祺家的《从
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