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第一是从物的角度看待人，把人物化，重视人的物性；第二是从神的角度看待人，把人神化，重视人的神性。
②但“物化观点、神化观点，这两种观点看似对立，思维方式却是一个，它们都把人性看作单一不变的本性。
‘或这，或那；或是，或否’，追求单一、前定、不变本性的这种思维，正是属于‘物种本性’的规定。
人类最先达到的是物性认识，人们用认识物的方式去认识人，按照物种规定去理解人性，这就是历史上对人性总是陷于抽象化理解、难以跳出‘抽象人性论观点’的主要思想根源”
③。
因此，要以人的观点看待人，人就是人。
人有物性，又有超物性；人是生命存在，又具有超生命本质。
既不能把人完全看作物，也不能把人完全看作超物之物。
人既有物性，又有超物之性。
把人归为物性，或把人归为神性，都不能正确地揭示人性的存在。
人作为人的本性应该属于人的自为本性。
这种自为本性归根结底源于人的实践。
实践性是人的基本属性。
实践造就了人。
人的一切属性都源于人的生产劳动和社会生活实践。
人性是随着实践的不同而生成的。
④源于此，学者提出了实践人的人性假设，教育就是使人立足于自己的实践，去追求自己的应当。
四是比较人的人性假设说。
有学者分析了道德人、政治人、经济人、社会人、文化人等人性假设的不足，进而依靠复杂性思维，以开放、动态的视野来关照人性，以人性之复杂性和生成性、可能性为基础，寻求更加动态和立体的人性假说，提出了比较人假设。
比较人指的是确定自我与他者、自我与他我之间的相同点和差异性，做出判断并采取某种行动的人性形象。
比较的维度包括社会关系中的利益、个体主观世界中的精神所得和客观世界中的物质所得。
比较人的教育学意义在于，一方面教育要引导人以自信，追寻人的可能性存在，使人获得优越感；另一方面教育要促使人以完善，符合人的复杂性存在，使人变得更好。
①
五是新性善论说。
新性善论是一种不同于孔孟儒家伦理所倡导的新的人性假设理论。
新性善论认为，人的道德生活的起点并不是零，儿童从一开始就是道德生活的主体。
由于人类整体的社会实践的作用，祖先们无数次的道德操作实践会在文化心理的道德形式方面有所遗传，形成不思而虑的“良知”
和不学而能的“良能”
或“善端”
。
这种先天心理图式的存在决定着即使是不满1周岁的婴儿也不等于道德上的“白板”
，德育对象一直是道德生活的主体，一直以自己的方式生活于道德之中，理解、掌握、运用着道德规范。
因此，不论是教育活动还是道德教育活动，都必须尊重儿童的主体性，使儿童通过更加自主的形式来发展内在品性和德性。
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