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"目的说""行为说""综合说"等不同观点。
成人教育学学科研究的逻辑起点就是成人教育概念的澄明，唯其如此才能揭示成人教育学学科及其学科体系构建的本质和规律。
如果说人们对成人教育的内涵和定位仍存在争论，甚至连一些常识性的关系都不能加以厘定，那么成人教育学学科建设要想取得根本性突破就是不可能的了。
其实，早在1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会就已指出：“对今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。
对于那些只受过很不完全教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。
对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。
对于那些已经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他们进一步的教育。”
①我们认为，成人教育的核心意涵是指成人为满足自身工作、学习、生活及个性发展需要，所开展的一种有目的、有计划、有组织的实践活动，其对象是需要接受再教育的成人，其目的是促进成人的学习和个性发展，
成人教育要进行准确定位，就需要辨清其与函授教育、继续教育、职业教育、终身教育等的关系。
在我国，成人教育是由函授教育发展而来的，20世纪90年代之前更多的是使用函授教育的概念来指代成人教育。
函授教育主要是一种运用通信方式开展的远距离教育活动，其教学环节包括自学、面授、答疑、作业、考试、毕业设计（论文）等。
函授教育属于成人教育的一个下位概念，是成人教育的一种特殊教学形式。
继续教育概念的使用始于教育部2012年发布的《关于加快发展继续教育的若干意见》，它是我国经济社会发展达到一定历史阶段的必然产物，既是由成人教育向继续教育转型发展的必然要求，也是科技进步和经济社会发展对人才培养的客观需要。
职业教育重在提高劳动者的职业素质和能力，它与成人教育在教育的目的、要求、对象、内容、形式等方面既存在不同程度的交叉，也分别有着各自的独特个性，二者“呈现出和谐共促的发展态势，将长期处于交叉发展状态，共同为终身教育发展铺平道路，融合发展可能是二者未来发展的主流趋势”
②。
终身教育是指个体从出生到死亡的人生全程的教育，它更多表现为一种教育思想或教育理念，因而是成人教育的上位概念，对成人教育发挥着理论引领作用，二者紧密联系，不可分割。
综上所述，在倡导构建终身教育体系的当下，必须坚持以成人及其学习为对象，以继续教育为主导，以职业教育为主要内容，以函授教育特别是远程教育为发展方向，把成人教育定位于一种全民化教育。
从一定意义上来说，学科的形成不仅是某一特定研究领域走向成熟的重要标志，而且是特定研究领域进入“制度化”
和“建制化”
的必然结果。
也就是说，学科的形成意味着其自身研究对象和领域“边界”
的划定与明确，由此也就自然地规定了该学科研究的学术规范，即“学科构成了话语生产的一个控制体系，它通过同一性的作用来设置其边界。
而在这种同一性中，规则被永久地恢复了活动”
①。
由此可以看出，学科边界的界定和廓清问题，应当是成人教育学学科研究和建设的根本性问题，也是攸关成人教育学学科未来科学发展的关键之所在。
正因如此，我国研究者们以往一直十分关注对该问题的分析和探究。
高志敏等人在2005年对成人教育学学科发展进行回顾与展望时，就已经清楚地看到了成人教育学学科边界的模糊问题，认为：“作为学科的成人教育学，由于在发展中始终未完成‘话语生产体系’的建构任务，致使研究工作缺乏内部的同一性和学术规则，研究选题随心所欲、研究成果千姿百态，导致严重缺乏对话与交流的基本平台。”
②仔细分析成人教育学学科边界模糊的原因，一方面主要是成人教育自身所具有的特殊性，它虽然脱胎于教育学学科，但却与以青少年儿童为研究对象的教育学有着巨大的差异，致使其难以形成一些相对成熟的问题研究领域；另一方面是成人教育学学科研究缺乏与专业人员、研究群体之间的积极对话和有效沟通，由此很容易形成自我封闭或者自我欣赏，失去了对丰富鲜活的前沿认知以及先进成熟的实践经验的吸收与借鉴。
我国学者高兴华曾经指出：“科学学科的划分标准有四个方面：
一是具有确定的研究对象；二是具有特色的科学方法和工具；三是有研究方向明确的科学家群体或队伍和相应的教育、学术机构和出版刊物；四是各种不同社会实践的需要。”
①这种学科标准的划分，对成人教育学学科边界的确定提供了认识方向，具有一定的启发意义。
葛敏和缪建东在全面分析了成人教育学学科面临的“母子”
争议的学科设置、“边界”
模糊的学科场域和“孤立”
研究的学科视野三个方面边界问题的基础上，提出了解决我国成人教育学学科边界问题的应对策略。
②首先，要确保成人教育学学科的独立定位。
法国社会学家和道德教育家迪尔凯姆认为：“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。
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