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新课程理念来自皮亚杰的建构主义，认为学习是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过人际的协作活动而实现的意义建构过程。
建构主义学习理论强调以学生为中心，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象等。
甚至援引后现代主义理论，从课程理论中“文本”
与“对话”
的概念出发，将教学活动定义为“沟通”
和“合作”
;要求教师“理解文本”
，使理解的成果构成学生“头脑中的内部知识结构”
。
新课程的理念立意高远，旨在改变知识本位、单纯灌输的传统教学。
这一强烈西方化的新的教育理念、课程体系和教学模式，在中国遭遇了严重的水土不服，尤其在广大的农村地区，使许多教师无所适从。
新课程改革自面世之后一直争论不断。
2004年以来，一批资深教授猛烈抨击新课程改革不顾国情，轻视知识，以及突变式、运动式、大跃进式的操作过程。
钟启泉团队回应认为“孤立地看待国情是愚不可及”
，“全球视野”
与“本土行动”
是统一的而不是对立的。
双方观点尖锐冲突而难以调和。
美国社会学家马丁·特罗的高等教育大众化理论在美国、欧洲并未引起重视，1980年后，在日本、韩国等国家得到强力传播。
20世纪90年代传入中国之后迅速走红，给扩张的高等教育提供了强劲的洋理论支持，成为直接影响高等教育政策的主流理论。
现在人们已经认识到，马丁·特罗的理论主要依据的是发达国家高等教育的经验，对中国这样“后发外生型”
现代化国家并不适用。
中国高等教育的扩张并非量变促成质变的过程，在很大程度上是有量变而无质变。
我们按照自己的喜好将高等教育大众化理论简化为支持单纯数量增长的理论，兴趣仅在“阶段论”
的划分上，对模式改变缺乏应有的重视。
20世纪90年代末，马丁·特罗明确指出，该指标体系是在发达国家的基础上提出的，发展中国家的高等教育大众化进程呈现质变与量变的不平衡性，应另当别论。
①
科学研究的本质是创新，是发现，是要走以前学者没有走过的路，想前人所未想，做前人所未做。
我国在自我创新方面相对于其他国家来说是比较落后的，以前只能照搬照抄，直接“拿来”
运用，没有真正与我国的国情相结合，缺乏原创性的理论基础研究。
就教育学学科而言，我国高校里面所学习的教育学学科，除了中国教育史之外，几乎全部原创性的理论都是“进口”
于国外，就是中国教育史的研究也是学习外国的研究体例，没有真正地创造一个属于我国本土的研究方式。
直到现在，我国教育专家还是在不停地研究国外教育思想理论、教育制度和教育政策，希望能够通过直接的嫁接给我们的学科发展提供借鉴或启示。
我国提倡国际化的目的是相互交流、相互补充、相互增进优势方面，没有原创性的教育学基础理论是无法与外国的教育学平等交流的，注定在教育学学科国际化交流的天平上面失去了平衡，导致现今我国教育基础理论的“入超”
，只能是借鉴学习。
由于我国缺乏教育学学科的原创性基础理论，而国外的教育事业以及教育学理论又相对比较先进，因此我国教育学研究专家从20世纪初，就特别注重对国外理论与经验的引进，我国教育学学科的发展史其实就是一部“引进史”
，就是在不断地学习各个国家的先进理论。
引进外国的教育学，固然有一定的积极意义，能够促进我国教育学的发展，但凡事都要讲求一个度，不能只是一味单纯引进，单纯学习，而不去思考在我国国情的基础上应该如何运用，如何与我国的实际情况相结合。
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