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第一节课程与教学论学科发展
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一个学科的发展状况主要由研究队伍、研究方法、研究对象等不同方面共同呈现，因为课程与教学论学科是课程论与教学论整合的产物，所以课程与教学论学科的发展就是课程论与教学论学科的发展。
一、课程论学科发展建设
（一）研究队伍的变化
1.增加学科点，扩大招生数量
截至目前，据不完全统计，全国拥有课程与教学论博士点的高校包括：安徽师范大学、北京师范大学、东北师范大学、福建师范大学、广西师范大学、哈尔滨师范大学、河南大学、湖南师范大学、华东师范大学、华南师范大学、华中师范大学、辽宁师范大学、南京师范大学、曲阜师范大学、山东师范大学、陕西师范大学、上海师范大学、首都师范大学、四川师范大学、天津师范大学、西北师范大学、西南大学、浙江大学、浙江师范大学，等等。
几乎所有省属重点师范大学以及一些综合性大学都已经开始培养课程与教学论专业硕士研究生，全国拥有课程与教学论专业硕士点的高校已经超过120个。
另外，全国各类高校设立的基础教育课程研究中心数量已经超过100个。
这些课程研究中心成立的宗旨是为基础教育课程与教学改革提供咨询和服务，成为联系高师院校与中小学的重要纽带，构筑高校课程与教学论学科发展的新平台。
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2.基础教育教研队伍建设
我国从中央到省（自治区、直辖市）再到市、县（区）都成立了教育科学研究院（所、室），拥有一支稳定的教研队伍。
2012年，教育部基础教育课程教材发展中心组织召开首届全国教研系统负责人联席工作会议，此后连续召开的四届联席会议都关注“深化基础教育课程改革”
“落实立德树人根本任务”
“做好‘十三五’发展规划”
等主题，并就教研工作如何在深化教育领域综合改革、落实立德树人根本任务的新形势下，更好地服务教育决策、推进教育改革、促进教育内涵发展等，提出教研工作转型发展的要求。
②这反映出基础教育教研队伍对实践问题的积极关注与回应。
3.优秀中小学教师成为研究者
随着课程改革的深入，“适应课程改革要求，成为研究型教师”
“教师成为研究者”
等呼声越来越高，各级教育行政部门和学校通过政策引导、专业支持等方式帮助优秀的教师成为研究者，以引领和推进本地基础教育课程改革。
另外，由于绩效工资的实行，许多教师为了“出成绩”
并成长为“名师”
或学科专家，将自己的工作重心放在了教学与科研方面，参加各种赛课、写论文。
①教师的科研水平也成为教师职称评定的硬性条件。
②以上现状间接地反映了课程与教学论研究队伍的发展扩大，为我国基础教育课程与教学改革的深入发展做出了贡献。
（二）研究热点和重点的变化
自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，我国新一轮基础教育课程改革正式启动，同时课程与教学论研究的热点和重点发生了转变。
1.研究热点具有较强的时代性与政策性
21世纪我国课程与教学论的研究热点及时反映了基础教育课程改革与发展的要求，具有较强的政策性。
蒋菲通过对2000—2012年9841篇课程与教学相关文献的分析发现，新课程改革的不同阶段，人们的关注点也有所不同，体现了研究热点与改革的进程和发展紧密结合。
2000—2003年，排在前十位的关注点是：创新教育、教师、教学、学生、课堂教学、课程改革、教学过程、教学模式、教学论和研究性学习。
2004—2007年，排在前十位的关注点是：教师、学生、课程改革、教学、课程、课堂教学、教学过程、创新教育、解决问题、校本课程。
2008—2012年，排在前十位的关注点是：教师、学生、课程改革、有效教学、课堂教学、课程、教学、教学实践、教学过程、教学论。
同时，同一关注点在不同阶段所研究的侧重点又是不一样的。
如教师，在课程改革实施初期，能否胜任课程改革要求、能否承担课程改革的任务成为很多人关注的问题，因此，这段时期加强教师的素质培训成为研究热点。
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