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第三节教学论注重反思
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20世纪90年代到21世纪初期，以人为本的新教育思想不断发展，人们提出需要根据时代精神的要求重新学习马克思关于人的全面发展学说，认为主体性是全面发展的人的根本特征，是人的身、心或德、智、体、美诸方面都得到良好发展的综合表现。
“人的主体性问题”
逐渐成为教育理论研究的热点。
一些教育理论工作者敏锐地抓住这个反映了当今时代精神的重大问题，开展了主体性等多方面
的教育实验。
此次教育实验潮流被称为“第二次教育实验**”
。
这次教育实验潮流多从微观着眼，针对我国学校教育中存在的一些问题，对具有中国特色的现代教学理论进行独立探索，希望通过教育实验全面提高学校的教育质量，促进教学论学科实践的发展，更好地为社会主义现代化建设服务。
在此基础上，教学论研究得以进一步发展，但由于对教学实践的指导乏力，教学论在实际发展中呈现低位平稳的态势。
21世纪初，我国引入的大量教育理论包括建构主义、人本主义、后现代主义等，这些理论大多来自生产力高度发达、文化价值观多元、教育基础优越的美国。
但由于我们的理解不足，不能把借鉴来的理论结合自己的情况很好地运用，于是这些理论在我国的运用过程中出现了“水土不服”
的现象，以至于面临着教学理论看似丰满而教学实践骨感的窘境。
因此，我国教学实践的改革与深化发展迫切需要符合实际的、能够很好地指导实践的理论，即本土化的教学理论。
一、教学论本土化的推进
综观20世纪末，我国的教学改革不免带有**主义色彩，这种**主义改革的根源可能来自我们一厢情愿的“国际化”
追求，而没有认真运用本国的历史文化的参照框架。
我们有时不自觉地走入这样一个境地：对本国的课程与教学问题所引起的现实关切，源发于跟西方发达国家课程改革蓝图比照，而缺乏对本土课程与教学问题的文化传统和背景、社会基础和条件的检视与反思。
正因如此，关于课程与教学论学科体系的科学化与中国化研究，逐渐成为教育理论界的一个热点问题。
①有的学者指出：“所谓建立具有我国特色的教学理论，就是要建立根植于我国现实土壤，具有我国文化色彩的教学理论。”
①有的学者在反思现代教学论学科发展现状的基础上，提出了“教学论中国化”
的三层含义：“表明了中国的传统经验和实践现状是一种丰富而重要的资源；反映了教学论要为我国的教学实践服务的功能；中国特色的教学论必然是普遍性与特殊性的统一。”
②还有的学者以开放性、实践性、民族性、科学性等特征来界定“教学论中国化”
，认为“中国特色的教学论”
或曰“教学论中国化”
，“既要充分关注和把握当代世界教学理论的发展动向，吸收其于中国教学理论发展具有借鉴价值的内容，重视我国当代教学实践经验的总结提升，积极开展广泛的教学实验研究，这是教学论发展取之不竭的源泉”
③，同时还应该认真继承和弘扬我国传统教学理论的精华。
现代教学论研究可以说取得了比较突出的研究成果，但对待教学论的本土化问题，即如何构建具有中国特色的社会主义课程与教学论体系，以实现课程与教学论的世纪转换，始终是教学论发展所追求的目标。
其中，教学论教科书中的本土化表达最为典型。
教科书作为学科构建自身语言体系的关键一环，如果以教学论教科书文本作为考察我国教学论本土化的发展动力，可以发现历史发展的路途上留下的是一个又一个交错的脚印。
固然每个脚印或许有所前进，但很多是重复地行走。
几乎所有的教学论教科书绪论讲到教学论的时候，都会采用教学论的产生一教学论的发展—教学论的研究对象一教学论的研究历史—教学论的研究方法一教学论的研究基础的框架。
千篇一律的话语表达和文本形式，展示、陈述时喜欢把理由罗列成多少点、多少条。
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