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、华中师范大学和
华中师范大学第一附属中学的“初中课程改革”
也有课程综合化趋势。
上海师范大学和上海师范大学附属中学的“初中综合理科研究和实验”
、辽宁教育学院和辽宁实验中学的“初中生物课综合开设的研究与实验”
①等实践探索对于丰富课程理论、形成中国理论提供了丰富的实践源泉。
（3）关于显性课程与隐性课程的关系研究
“隐性课程”
是外来语，在我国的有关论著中“隐蔽课程”
“潜在课程”
“潜课程”
“隐含课程”
等词语大多与其同义。
隐性课程是当时课程理论研究的一个新领域，对于它的认识存在很多分歧。
关于隐性课程的界定，主要有以下几种代表性观点。
第一，“计划性说”
，即隐性课程是教育（课程）计划以外的教育活动或学习活动。
代表者有吴也显、陈玉锟等人。
第二，“影响方式说”
，即隐性课程是有意识或无意识获得的经验。
代表者有郑金洲、靳玉乐等人。
第三，“学习结果说”
，即隐性课程是非学术性的学识。
代表者有唐晓杰等人。
第四，“呈现方式说”
，即隐性课程是以间接的、内隐的方式呈现的课程。
代表者有施良方等人。
研究者们的定义多是从隐性课程与显性课程的比较中，以不同角度为切入点进行界定。
这种界定方式虽然可以从对比中看到异同，但又使隐性课程难以真正成为一个独立的研究领域。
同时，隐性课程本身界定的模糊性和不一致性，又进一步导致了本身就比较复杂的隐性课程变得更加扑朔迷离。
其实，这样的争论反映出实践中课程问题的复杂性，同时也显示出课程论一些基本理论问题的困境。
随着研究的深入，研究者开始探讨隐性课程的深层结构及构成内容，并在课程论著作中列专章全面论述隐性课程的本质和特点、结构与功能等。
但是概念的分歧导致以上研究成果存在争论。
另外对隐性课程提出的依据和存在的基础的研究，如隐性课程的人类学、社会学、心理学基础等，使隐性课程在教育哲学、教育基本理论、教育社会学、教育人类学领域成为一个重要的研究课题。
（三）课程论的理论引进
改革开放后，人们急需了解世界上其他国家教育和课程的现状、课程改革的经验教训、发展的动态趋势，为我国基础教育课程改革提供参考。
同时，一门学科的建立和发展，既要继承和发扬本国优秀的传统文化与历史遗产，又要借鉴和吸收国外先进的学术成果与智慧营养。
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